ALGUNAS INDICACIONES PARA REALIZAR UNA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

ALGUNAS INDICACIONES PARA REALIZAR UNA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.

LA NEUROPSICOLOGÍA.

Cambios químicos o estructurales en el cerebro, provocados por accidentes, enfermedades, intervenciones quirúrgicas o procesos mórbidos,  pueden alterar su funcionamiento dando lugar a la presencia de disfunciones a nivel del aprendizaje, el lenguaje, la memoria, la organización y planificación, la toma de decisiones, el funcionamiento emocional y el comportamiento en general.

La Neuropsicología es una disciplina que se inserta dentro del campo de las neurociencias cognitivas, y apunta al estudio de  la relación entre el cerebro, la conducta y la cognición, como también  a profundizar el conocimiento sobre el sustrato neuronal de las funciones cerebrales superiores: gnosias, praxias, lenguaje, memoria, atención.

LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA.

Consiste en la detección, cuantificación e interpretación de la disfunción cognitiva, conductual y emocional, causada por anormalidades en la estructura o en las funciones cerebrales superiores de un paciente.

La investigación se basa en múltiples fuentes de datos: la entrevista clínica con el paciente y familiares, que permite además elaborar la historia clínica evolutiva, la observación del comportamiento durante las pruebas y la aplicación de baterías de pruebas neuropsicológicas. La interpretación y análisis de las diferentes etapas permite la elaboración del perfil neurocognitivo del paciente, la elaboración de un informe de hipótesis diagnostica y pronostico,  así como la información necesaria para realizar derivaciones a especialistas, programas y/o estrategias de intervención reeducativas o rehabilitativas, farmacológicas, pre-quirúrgica, y orientación familiar e institucional.

ALGUNAS INDICACIONES PARA SOLICITAR EVALUACION NEUROPSICOLÓGICA.

1. DIAGNÓSTICO Y CAPACIDADES: Antes de realizar cualquier intervención terapéutica, es fundamental , saber que tiene el paciente, cuáles son las causas probables de sus trastornos y alteraciones. Conocer el perfil de habilidades conservadas y afectadas.Contar con un inventario actualizado de lo que el paciente puede o no puede hacer,  con el fin de llegar a una prescripción terapéutica precisa e individualizada; a un tratamiento a la medida de esa persona.

2. Obtener información puntual que contribuya al diagnostico presuntivo o diferencial

3. El uso combinado de técnicas NP con exploraciones de neuroimagen funcional,  permite ampliar el conocimiento de la fisiopatología de determinados trastornos, así como observar las modificaciones que se producen en el funcionamiento cerebral,  luego de aplicar estrategias terapéuticas específicas.

4. Monitorizar la evolución clínica de distintas patologías y sus secuelas sobre los procesos cognitivos a mediano y largo plazo, investigar secuelas luego de un ACV o accidentes traumáticos que haya sufrido una persona.

5. Evaluación de la eficacia de distintos tratamientos, monitorización neurocognitiva de fármacos antiepilépticos, tratamientos piscoeducativos, estudiar los procesos del envejecimiento, etc.

6. Obtener datos complementarios acerca de la probable extensión y/o lugar del daño conocido o sospechado al SNC.

7. Contribuir al diagnostico en niños candidatos a cirugía de la Epilepsia. Exámenes NP antes y después de la cirugía. Investigar la dominancia cerebral para el lenguaje, predicción de déficit de memoria o de las funciones ejecutivas post quirúrgicos, etc.

8. Investigación. Se utilizan baterías NP desarrolladas específicamente para el estudio de determinados grupos patológicos y sus controles.

Prof. Neuropsic. Silvia Pérez Fonticiella

CONSULTORA EN NEUROCIENCIAS

Córdoba  iinnuar@gmail.com

Ver también:

¿Qué es y que investiga la Evaluación Neuropsicológica?  Presentación en Power Point en página de inicio.

Todos los problemas…. son problemas de Educación??

Con frecuencia, padres, tíos o abuelos de los pacientes, comparten con nosotros muchas inquietudes del contexto inmediato, relacional e institucional en el que participan sus niños. Así, surgen conversaciones muy interesantes que nos llevan a replantear algunos temas, que intercambiamos a través de  e-mails y archivos, lo que permite estrechar lazos y vínculos con ellos, logrando que la tarea del terapeuta, del médico, del profesor, del psicopedagogo…,  se despliegue en un ámbito más amplio que el consultorio, beneficiando con ello al niño, a su familia y también a nuestra praxis.

Un joven abuelo, recordaba sus tiempos escolares, cuando las diferencias entre los chicos se resolvían: “a la vuelta de la escuela”; se llegaba a casa sin corbata, con algún botón de menos en el guardapolvo, ya irreconocible por el barro, pero al día siguiente se volvía a compartir un “picadito” de fútbol con ese mismo compañero. Si los sucesos de “incompatibilidad de  caracteres” se producían dentro de la escuela, el niño varón, (en esa época las nenas eran más tranquilas, por lo menos las que llegaban a la Escuela), debía ir a la Dirección. Ahí,  no importaba si era mujer u hombre, alto o petizo, uno no podía mirar a la cara al docente Director por la vergüenza que sentía; era como estar frente a un prócer, como haber cometido un delito contra la patria, no hacían falta más que sus palabras de reprimenda, para que uno se volviera al aula calladito y la próxima vez, lo pensaría dos veces antes de sucumbir a la tentación de armar lío. Y ni hablar cuando se llegaba a la casa con la cartita de la maestra dirigida a los padres. Los padres neoliberales nos cortaban la salida a jugar o mirar TV, o las moneditas para comprar bolitas, figuritas o revistas. Los otros padres, fieles a su ortodoxia de: “la letra con sangre entra”, hacían uso de la clásica: “zapatilla pedagógica”. Hoy, padres, abuelos, tíos y otros adultos en general, se preguntan qué pasó con el modelo que teníamos; qué ocurrió para que ahora un chico, vaya la primera semana al colegio y los docentes, atentos a que ya no pueden con él, llaman a la familia y piden que sea atendido por un psicólogo o una psicopedagoga; algunos, incluso, van más allá y piden que sean medicados.

Pero el tema es más complejo que planteos recién expuestos.  Como ya lo hemos planteado en varios artículos, anteriormente, la sociedad evoluciona y el ser humano, tanto en sus aspectos intelectuales como de personalidad, se va transformando. Además, el avance científico permite conocer, por ejemplo en nuestra área de las neurociencias, el origen fundamentalmente orgánico de las dificultades de aprendizaje, (el Dr. N. Fejerman ha realizado una clara clasificación al respecto), o de algunos desórdenes de la personalidad  o de la conducta, que  llevan a prestar atención  a causas  multifactoriales, dejando atrás teorías predominantemente basadas en el inconsciente, en el vinculo madre-hijo, o en las circunstancias de vida, como causa única. Los mismos desarrollos tecnológicos que permiten tener al instante la novedad de la noticia, conocer con mayor profundidad la causa de las enfermedades y de las conductas , así como brindar cada vez mejores tratamientos o instancias de entretenimiento para lograr mejor calidad de vida, son los que nos han aportado el modelo de la inmediatez, de la rapidez, del mínimo esfuerzo, de la pasividad del espectador, con toda la connotación negativa que esto trae a la hora de poner en marcha procesos de enseñanza-aprendizaje especialmente en los niños. Como decía Maria Elena Walsh, “en mis tiempos había tiempo”;  los padres de hoy pasan más tiempo en el trabajo, en el súper, en el auto llevando y trayendo a sus hijos a la escuela, a la maestra particular, a  la clase de danza o patín, al club deportivo, al psicólogo, a la psicopedagoga, que el que deberían compartir con ellos en el hogar, leyendo cuentos, jugando al ludo, haciendo una torta para tomar la leche, hablando de los temas importantes de la familia, contándole historias de cuando ellos eran chicos, ayudándolos a hacer la tarea… En definitiva, ¿con qué pautas y valores van creciendo nuestros hijos?  -con las ajenas. Un buen día, descubrimos que hacen y dicen cosas, que nadie les enseñó en casa; muchos padres me dicen:  “no sé por qué hace esto, si nosotros en ca sa no somos así”; en definitiva, ven a su propio hijo como a un extraño… Y lamentablemente, esto trae consecuencias, tanto en los padres como en los hijos. Los padres nos consultan porque no saben qué hacer con el niño: “tiramos la toalla”, “ya no hay penitencia ni palmada que funcione”, “hace lo que quiere”… Existe una subversión de valores y roles, que me recuerdan al brillante  libro de M. Tort, llamado: “Fin del dogma paterno”, en el que se plantea que  “el inconsciente no entiende que el Padre ya no es lo que era”; pero también nos alienta planteando: “En la sociedad ha quedado un lugar vacante para otros recorridos de la parentalidad , en los cuales se ha inscripto otra versión del psicoanálisis de larga data, a partir de su experiencia práctica y no del reciclaje del Padre de la religión”(en términos freudianos). Creo que aquí está la clave, La tarea común a resolver, será entre los profesionales del campo neuropsi y los educadores, conjuntamente con los padres. Estas dificultades de los padres para desempeñar adecuadamente su rol,  sin caer en los extremos de la negligencia o el autoritarismo, llevan a los niños a una importante confusión y hace que ellos llenen esos pequeños intersticios, esos  vacios  de autoridad, limites y valores, con su deseo, con su tendencia al mínimo esfuerzo, con sus ganas de seguir siendo chiquitos y no asumir las responsabilidades acorde a su crecimiento.

Cuando el niño tiene “no sólo” falta de límites…..

Cuando a estas situaciones, más comunes de lo que se cree, se agrega la posibilidad de que un  niño con nivel intelectual normal, traiga alguna enfermedad congénita o disfunción de origen neurológico, la que se manifestará a través de dificultades de aprendizaje o trastornos de conducta, los padres comienzan a recibir llamados de atención de la escuela y sugerencias, sobre cómo ayudar  al niño a tener mejor vinculo con sus pares y mejorar su rendimiento escolar. Pero si además, luego de realizar una correcta evaluación neurológica, psicológica y clínica del niño, nos encontramos con un diagnóstico frecuente hoy día, como es el de TDAH, (Trastorno por déficit de Atención, con/sin Hiperactividad), la situación se torna aún más compleja. Los niños con diagnostico de TDAH,  presentan  un nivel intelectual dentro del promedio poblacional, lo que implica que no debería tener inconvenientes para adquirir los aprendizajes necesarios acorde a su edad y grado escolar. Pero debido a su elevado nivel de desatención, desmotivación hacia las tareas escolares en general y su impulsividad y necesidad constante de “estar haciendo algo”, presenta pocos resultados en su rendimiento escolar. Esta conducta, en realidad, se manifiesta desde muy pequeño; sus papás lo han atendido adecuadamente y sin embargo, no han encontrado solución para  modificar esta conducta y actitud del niño, quien no sólo genera “desacomodos”, en el medio familiar, sino también en el medio social y escolar.  Le ha costado sin dudas y le cuesta, llevar el ritmo del grupo en el aula; se dispersa, habla en momentos que no corresponde, molesta a sus compañeros o asume una conducta oposicionista ante la tarea. De este modo, queda como “desconectado” de lo que se da en clase, presenta dificultades en todas aquellas tareas que requieren una atención sostenida, así como en las actividades en las que es preciso memorizar material para su posterior recuperación.  Si el  niño presenta también síntomas de hiperactividad, tendrá mayor dificultad en seleccionar datos pertinentes,  en filtrar de entre toda la estimulación que le llega, cuál es la más importante en cada momento, a cuál debe atender y cuál puede obviar; esto hace que incurra en muchos errores.  Por otro lado, y como consecuencia también de las alteraciones neurofisiológicas de este síndrome, puede quedar fijado en un detalle trivial, que logra captar su atención durante un largo tiempo, o incluso hasta obsesionarle.

Cuando las tareas requieren mayor  capacidad de abstracción, es posible que se complique aun más.  El razonamiento abstracto exige, no sólo prestar atención, sino manejar mentalmente una serie de datos, operar con ellos y buscar una respuesta. Para el niño hiperactivo este proceso resulta, en la mayor parte de los casos, sencillamente imposible, ya que le requiere poner en marcha precisamente aquellos procesos para los que está menos preparado. En su “almacén de datos” la información sólo se mantiene un tiempo corto y debe salir inmediatamente para permitir la entrada de nueva información de manera continua. Esto provoca que su memoria a corto plazo sea algo deficiente, gran inconveniente de cara a las tareas escolares más habituales. No ocurre lo mismo con la memoria a largo plazo, que suele estar muy bien desarrollada: a estos niños le cuesta mucho recordar lo que ha sucedido unos momentos antes, pero si, la información pasa al almacén a largo plazo, (bien porque el material se repita con frecuencia o porque sea de gran interés para él, podrá retenerla por más tiempo).

¿De qué modo promueven las conductas características del trastorno de hiperactividad y déficit atencional, las estructuras cerebrales y los defectos genéticos que se van encontrando? La raíz parece estribar en el deterioro de la inhibición conductual y del autocontrol,  según Barkley,R. que viene estudiando este tema desde hace varios años. El autocontrol, la capacidad de inhibir o frenar las repuestas a un estímulo, es una función crucial para la realización de cualquier tarea. La mayoría de los niños, conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en práctica las funciones ejecutivas, actividades mentales que les ayudan a apartar las distracciones, fijar metas y dar los pasos para alcanzarlas.

En los primeros años, estas funciones ejecutivas se exhiben al exterior, los niños hablan en voz alta mientras juegan y hacen las actividades. A medida que crecen, comienzan a interiorizar estas funciones ejecutivas y desaparecen paulatinamente las verbalizaciones.

Las funciones ejecutivas pueden agruparse en cuatro actividades mentales:

1. La memoria operativa: tener en mente la información mientras se trabaja en una tarea.

2. La interiorización del habla, que permite a uno pensar para sí, seguir reglas e instrucciones.

3. El control de las emociones, la motivación y el estado de alerta, que ayuda a conseguir metas y diferir las emociones que nos interfieren.

4. La función de la reconstitución, que nos ayuda a ser flexibles y creativos al fragmentar las conductas observadas y volver a combinarlas en nuevas acciones.

Según las investigaciones más recientes y debido a causas genéticas, los niños TDHA  adquieren en forma deficiente, estas capacidades y en consecuencia despliegan un comportamiento y un habla excesivamente “públicos”. No son capaces de guiarse por instrucciones internas, ni de modificar su comportamiento. Su memoria operativa, o “buffer” para almacenar información que deberá utilizar en otra instancia o paso de la misma tarea que realiza, es muy lábil debido sin duda a su dificultad en prestar atención, lo que deriva en que se quede con información fragmentada, que escuche sólo parte de una consigna y por lo tanto, obtenga resultados negativos a la hora de resolver la tarea.

Inhibir, o controlar sus impulsos le resulta muy difícil, porque no ha madurado convenientemente el soporte de circuitos neurológicos que le permiten adquirir este autocontrol, de modo que podemos observar, que no pueden contener el impulso de molestar a otros niños, no quieren ir a la escuela, acatar pautas de trabajo grupal ni jugar con los demás.

Esta patología es de origen neurobiológico y no “se cura” sola, ni con los años, ni la maduración; requiere de tratamientos especializados de reeducación de las funciones cerebrales alteradas, y en muchos casos, de medicación psico-estimulante que logre mejorar sus niveles de atención y que debe ser indicada y controlada por un neurólogo  o psiquiatra de niños.  Por qué un neurólogo o un psiquiatra, por algunas razones importantes:  primero, que es frecuente que veamos en la clínica, chicos que vienen diagnosticados como TDAH, con largo tiempo de tratamientos sin resultados de progresiva mejoria, y no son TDAH, sino, Trastornos Border line de la personalidad , patologia que va aumentando su frecuencia de presentación en la sociedad, y que tiene muy mal pronóstico si no lo abordamos a tiempo y correctamente. Segundo, porque a veces la co-morbilidad con trastornos de conducta tiene tal dimensión que se debe modular su comportamiento con antipsicóticos, antidepresivos, etc, ..la medicación adecuada sólo puede evaluarla un médico especialista.

Obviamente, la medicación logra estabilizar los niveles de atención del niño y mejora su control de impulsos y su toma de decisiones, pero no alcanza para que adquiera los conocimientos de base, que por diversas razones, anteriormente expuestas, no adquirió; para ponerlo “al día” con su grupo escolar, además de la medicación necesita tratamiento especializado. Este tratamiento debe ser realizado por profesionales del área de la salud o educadores especializados en rehabilitación, no por una maestra de “apoyo escolar”, ya que al tratarse de una patología de origen neurobiológico, exige una intervención neuropedagógica e interdisciplinaria que provoque cambios en la estructura neuronal que presenta comportamiento disfuncional o alterado, es decir, sobre el sustrato neuronal de la memoria, la atención, las emociones, las funciones ejecutivas, el sistema motriz y los módulos cerebrales responsables del lenguaje y el razonamiento. Respecto al trabajo de la maestra en la Escuela, partimos de la base que todo docente da lo mejor de sí, para sacar adelante a niños que presentan determinadas dificultades en diversas áreas, más aun hoy día, cuando se tiende a la integración de chicos con diferentes capacidades.  El equipo de tratamiento externo que atienda al niño con TDAH, puede asesorar y brindar a la maestra determinados materiales, adecuar las evaluaciones que le tomarán, darle contención respecto a las frustraciones que generan este tipo de alumnos, pero consideramos que muchas veces, se depositan en las instituciones escolares, expectativas  que exceden sus responsabilidades y cometidos educacionales y ante la frustración, se tiende a subestimar y desvalorizar la labor del maestro de aula. No debemos olvidar que el rol central de la educación en valores de un niño, debe ser la familia. De lo anteriormente expuesto, se puede observar claramente la angustia, que sin duda vive este niño, quien no poder controlar su conducta y sus impulsos; como consecuencia de ello, externaliza esa angustia, sin embargo, de una forma que resulta paradójica para los adultos: con indiferencia, oposicionismo, actitudes de aislamiento, de meterse en problemas, de no poder medir las consecuencias de sus acciones. Estos chicos, en general no piden ayuda, o al menos, no lo hacen de la forma verbal que esperaríamos. Los adultos, en general, realizan una mirada rápida y desde sus urgencias por cumplir con las responsabilidades inherentes a su rol, ( padres, educadores, familia, etc), y desde esa posición tendemos a ser bastante poco tolerantes con estos chicos, quienes realmente alteran nuestro ritmo, los vínculos familiares y nuestra planificación escolar. Estos niños requieren tratamiento especializado, realizado por profesionales preparados para contenerlos y poner límites, para “educar” esas estructuras neurales que determinan su comportamiento rebelde y disruptivo, y que lo llevan a tener tan baja opinión de sí mismo. Además, trabajar junto con la familia y los docentes en las modificaciones ambientales, sociales, conductuales y cognitivas, que mejor se adecuen a las necesidades y al estilo cognitivo del niño. Niños hiperactivos y “difíciles” hubo siempre, pero la sociedad y la familia, eran antes más sólidas en el mantenimiento de determinados valores y pautas de educación y respeto; actualmente,  vemos que estas estructuras se hacen más laxas, por diversas razones.

En las entrevistas con padres de niños con TDAH, ellos mismos reconocen que el niño “se les va de las manos”, que “ya no saben qué penitencia implementar “, que “no pueden más”… Si los papás no pueden, imaginen  la frustración del maestro que procura desplegar todas sus estrategias posibles de seducción y contención, para que el niño se motive a trabajar, y el niño le presenta un muro infranqueable. La tarea por delante no es fácil, pero según nuestra experiencia, todos estos niños, si han sido bien diagnosticados, y en especial a tiempo, en la infancia, y tienen un tratamiento acorde a sus necesidades pedagógicas, emocionales  y conductuales y un buen acompañamiento escolar y familiar, salen adelante, y en algún momento de su vida y de su escolaridad, hacen ese “clic”, tan necesario y tan esperado por todos.

Prof. Neuropsic. Ing. Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias.

SINDROME DE ASPERGER

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  EXCELENTE LIBRO:   » AUTISMO. DEL DIAGNOSTICO AL TRATAMIENTO»

  Breve extracto del libro : AUTISMO del Diagnóstico al Tratamiento

  Compilado por el Dr. Daniel Valdez y Dr. Víctor Ruggieri.Editorial Paidós 2011.

  Las investigaciones actuales, están mostrándonos que este síndrome, tiene una prevalencia de 1 entre cada 110 nacimientos (USA; 2010),  y que no se está diagnosticando tempranamente, sino que el promedio de edad en que las familias son informadas del diagnóstico, es alrededor de los 7 años.

  Por esto es muy importante que los profesionales de la salud, y de la educación, tenga información adecuada y actualizada sobre las características a las que debemos prestar atención para ayudar al niño y a su familia,  haciendo  las derivaciones pertinentes.

  Algunas de las conductas que mencionan padres y maestros con frecuencia son:

  Dificultad para establecer y mantener relaciones interpersonales. Esto se observa especialmente con sus pares, porque en general, ellos prefieren vincularse para conversar o mantener juegos con los adultos.

  No les agradan las reuniones familiares ni sociales en general, si asisten, permanecen cerca de sus padres, sin integrarse a buscar la compañía de otros chicos, o haciéndose muy difícil que participen aunque los demás los vengan a buscar.

  Suelen contar que los invitaron a un cumpleaños o reunión social, y se anticipan en sus pensamiento de lo que va a suceder allí, es decir se hace una idea, proyecta  una especie de película  de cómo va a ser la fiesta, piensan que se van a aburrir, y buscan todo tipo de razones para justificar el no querer concurrir.

  Se interesan en forma bastante obsesiva por algunos temas, relacionados a la astronomía, a la vida extraterrestre, los dinosaurios, los robots y la inteligencia artificial, entre otros, y les fascina especialmente la tecnología, y todo lo vinculado a video juegos. Algunos son expertos en armado de puzzles de muchas piezas, coleccionistas insaciables, y otros dibujan incansablemente máquinas, y superhéroes.

  Muestran marcada indiferencia por temas de la vida cotidiana, y en general por las personas que se encuentran en el ambiente que transcurre fuera de sus  casas.

  Cuando están con otras personas, no parecen registrar lo que le sucede al otro, es decir, si una persona llora, si alguien se cae, si otras dos personas se pelean, ellos no van a intervenir, no van a preguntar qué está pasando.

  Este hedonismo, esta falta de expresión de emociones y de rapport con el otro, hace que no sean niños que comiencen una pelea, sino que harán todo lo posible por evitarla, por quedarse como paralizados en el lugar sin tomar una decisión de alejarse o tomar partido.

  En general, obtienen bajas puntuaciones en las pruebas que miden habilidades de comprensión de situaciones sociales, pues no pueden precisar que acción llevarían adelante ante una situación dada, tienen dificultades para hallar buenas soluciones a problemas cotidianos, y déficit en los niveles pragmáticos del lenguaje a la hora de realizar una narración con coherencia y cohesión.

  La memoria vinculada al léxico, a la nominación de objetos, marcas de autos, modelos de computadoras , así como  de dígitos, tales como fechas, números de patentes, teléfonos, etc. suele estar muy desarrollada.

  Obtienen altas puntuaciones en pruebas que requieren definir palabras, explicar el funcionamiento de algo, donde despliegan su riqueza en cantidad y calidad de vocabulario.

  Este vocabulario, se expresa en forma fluída en general, con un lenguaje formal, hipercorrecto, que sorprende a quien los escucha, por un lado, porque parecen manejarse como adultos en este terreno de la expresión, y en ocasiones, utilizan palabras que pertenecen a colectivos regionales de países centroamericanos,  se parece al lenguaje utilizado por los dibujitos animados doblados al al castellano que ven en la TV.

  Su lectura puede ser fluida, correcta, sin presentar dislalias o alteraciones fonético-fonológicas, pero carece totalmente de prosodia.

  Su habla es fluida, pueden producir algunas latencias iniciales, pero no es lo común, tienden a ser verborrágicos, pero en este nivel de expresión del lenguaje, producen alteraciones morfosintácticas, a veces difíciles de detectar pues hablan muy rápido, pero que producen tal alteración que nos queda la sensación de habernos perdido en su alocución. Hablan acorde a la velocidad que aparecen las ideas en su pensamiento, y no regulan lo que dicen, no hay una intencionalidad comunicativa. Pierden el hilo conductor, a veces, comienzan a responder una pregunta que le formulamos en forma  adecuada, pero luego, enganchan con otro tema , a modo de contaminación del discurso, que hace que se vuelva confusa la comunicación y se deteriore la comprensión de lo que nos quería transmitir.

  No comprenden bien los chistes, la ironía, o el sentido figurado.

  No se caracterizan por ser diplomáticos, por lo cual, nos da la sensación de no tener filtro respecto a pautas de educación o respeto instauradas socialmente. Dicen lo que piensan, sin poder reflexionar previamente, si pueden herir a alguien, o si ellos pueden quedar en ridículo.

  Del mismo modo, pueden tener comportamientos que resulten desajustados para el contexto social, no entendiendo por qué sus padres o los maestros, u otras personas se enojan por sus actitudes. Esta sensación de incomprensión, de no ponerse en el lugar del otro, de no tener registro que ha realizado algo inadecuado los lleva en general a sentir mucha angustia, o a tener episodios de importante irritabilidad.

  Estas situaciones de incomunicación, de obturación del circuito comunicacional, los hacen sumir, sin dudas en un mayor aislamiento y soledad, ya que  es uno de los factores que deteriora sus relaciones interpersonales, debido  a que a  los otros chicos les resulta muy difícil entenderlos.

  Síntesis de : Autismo – Del Diagnóstico al tratamiento.

  Dr. Daniel Valdez  Dr. Víctor Ruggieri  Editorial Paidós. 2011.

  
  

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• ALGUNAS CARACTERÍSTICAS  DE LOS NIÑOS CON SINDROME DE ASPERGER:
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    Dificultades en la adaptación a los ritmos y organización del trabajo escolar. Dificultades para compartir con otros compañeros momentos de ocio o de actividades escolares grupales. Ser visto por los demás como alguien «extraño», que sólo se interesa por sus cosas o por temas muy específicos sobre los cuales puede que plantee preguntas de manera obsesiva, o realice comentarios siempre sobre ese mismo tópico.

   Dificultades para entender convenciones sociales relativas a jerarquías de poder en el contexto escolar (un alumno no se dirige del mismo modo a un compañero que a un docente o a un directivo).

   Falta de flexibilidad frente a cambios imprevistos (de consignas, de horarios de trabajo, de lugares de trabajo, cancelación de una excursión, etc.).

   Falta de iniciativa para la comunicación y la relación con pares, o formas inadecuadas y/o fallidas de intentos de establecer vínculos.

   Dificultades para adecuarse a los tiempos de trabajo escolar, sobre todo cuando hay un excesivo y rígido perfeccionismo que lo lleva a centrarse en detalles de la tarea y a una realización minuciosa y lenta de la actividad.

   Falta de motivación frente a las tareas escolares en general.

  ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

  • Ante todo, tener en cuenta que ni su capacidad intelectual ni sus habilidades y conocimientos dentro de la normalidad implican la comprensión de aspectos sencillos y cotidianos ni de frases que contengan palabras ambiguas que le llevarán a una interpretación errónea del sentido global de la explicación.

   Es aconsejable reservar un pequeño espacio de tiempo para asegurarse que ha comprendido las instrucciones o las tareas de la clase que le han sido encomendadas.. Ante esto debemos hacer preguntas cortas, fáciles y concretas y rechazar respuestas literales. Tenemos que ayudarle a descubrir los aspectos nucleares de la situación, incluidos sentimientos y emociones, para diferenciarlos de los secundarios. Es muy importante, conseguir que dé sentido a la globalidad de la historia no deteniéndose exclusivamente en los detalles no relevantes.

  • Su capacidad para recordar le sirve muchas veces para suplir otras dificultades. Tienen una excelente memoria fotográfica y fácilmente aprenderá los números, direcciones, pero tendrá dificultad para otorgarle sentido a lo que ha memorizado. Aprovechar su memoria pero ayudarle a interpretar lo que ha memorizado.

  • Respecto al déficit de atención con o sin hiperactividad, hay que actuar con pautas similares a las utilizadas con otros niños que únicamente presentan este problema:

   darle las tareas fraccionadas y no todas a la vez, animarle frecuentemente con gestos o señales, no imponerle tiempos de trabajo demasiado largos y situarlo cerca de la maestra. Si persiste esta conducta, es recomendable consultar con su neuropediatra, especialmente si interfiere en sus aprendizajes y en su socialización.

  • Como estos niños tienen tendencia a mirar poco a los ojos, también es posible que aparenten estar dispersos y en cambio estar escuchando adecuadamente la explicación. Por esta razón es recomendable dirigirle de vez en cuando alguna pregunta directa para comprobar si está escuchando.

  • Las funciones ejecutivas incluyen una amplia gama de habilidades referidas a la planificación, organización, elección de objetivos, flexibilidad, autorregulación, inhibición y mantenimiento del encuadre.

   Necesitará ayuda para organizar y planificar su vida cotidiana así como para dar un objetivo a sus conocimientos y aprendizajes .Acumula cosas que debe hacer pero no establece prioridades, no las ordena adecuadamente, no es consciente de lo que representa la obligación de hacer algo en un momento concreto.

  • Frecuentemente pasa de un tema a otro y en una explicación cambia fácilmente el encuadre de la acción. Sus pensamientos también están desordenados.

   Utilizar lápiz y papel para ayudarle a resituar y poner en orden su relato.

   Buscar estrategias que le recuerden los libros que se ha de llevar y los que debe devolver al día siguiente. Asegurar que los padres estén al corriente de los deberes, exámenes, salidas etc..anotándolo en la agenda escolar incluso a la edad que el resto de la clase ya no la utiliza y aprovechar su rigidez (rutinas) para que no deje de mirarla ningún día.

   Ayudarle a organizar su tiempo libre y sus actividades. Teniendo capacidad y memoria para llevar a cabo todas las acciones requeridas, el caos organizativo puede llevarle fácilmente al fracaso. Es capaz de memorizar fotográficamente un libro entero, de repetir de forma mecánica un discurso o una película, de recordar cosas de cuando era muy pequeño pero tiene mucha dificultad para recordar un recado o una obligación para el día siguiente. Es conveniente darle el máximo numero de recordatorios escritos posible. Ejemplos de estrategias que le van a ser útiles son: las listas, los gráficos, las agendas, un planning que contenga las actividades escolares y otro para cuando salga de la escuela.

   Es útil elaborar semanalmente un registro para la escuela y otra para casa. Esto permite que él tenga controladas las actividades y su duración. De esta manera cada semana se le pueden anticipar los acontecimientos que se salen de la rutina (cumpleaños de un niño, la fiesta de carnaval, la salida extraescolar etc…) y se le ayuda ubicar las actividades en el tiempo (mañana, la semana que viene).

  • Es frecuente que se resistan a aceptar el cambio de una actividad que les gusta a otra que es la que deben hacer en ese momento. Si el cambio es impuesto el resultado será seguramente negativo, si el cambio es explicado lo llevaran a cabo con mayor facilidad.

   Explicar en qué consistirá la próxima actividad, enseñarles su “Horario” para que vean que se ha acabado el tiempo, o el reloj si les hemos dicho que la actividad durará 10 minutos etc… Aunque generalizar a distintas situaciones las mismas normas es una de sus dificultades, conforme van asumiendo las diferentes explicaciones en situaciones varias, su actitud se vuelve más flexible y llevan a cabo los cambios con mayor facilidad. Aprovechar cualquier explicación para extrapolarla a otras situaciones. Pensar que las actividades que

  conocen y les gustan no les producen ansiedad, al contrario de las nuevas. Una actividad que sabemos que les gusta puede utilizarse para calmarlos en momentos de stress.

  • Para aumentar su motivación debemos animarle en sus éxitos y si es preciso utilizar recompensas relacionadas con sus intereses específicos. Los niños con S.A pueden pasar de motivación nula en temas nuevos o que exigen interpretación de sentimientos y emociones o que simplemente no le interesan, a tener una motivación obsesiva por sus temas preferidos.

   Permitirle hablar de ellos puede modificar su actitud. A través de los padres, conocer situaciones y actitudes que puedan favorecer su motivación.

  • Siempre que sea necesario, desglosar un concepto global en pequeñas secuencias para favorecer su comprensión. Los procesos de aprendizaje simultáneo presentan mayor dificultad para él.

  • Materializar con apoyo visual los conceptos abstractos: el tiempo con relojes, horarios etc.; las operaciones matemáticas con pequeñas cantidades y objetos; las emociones con una historia etc.

  • Tener en cuenta sus posibles dificultades viso constructivas, viso perceptivas y especialmente viso espaciales que deben manejarse de la forma habitual.

  • Favorecer su autonomía con responsabilidades adecuadas a su edad, trasmitirle confianza y valorar sus logros.

  • Tener en cuenta su baja tolerancia a la frustración. Los niños con S.A tienden al perfeccionismo y a la vez frecuentemente cometen errores. Dificultades en la comprensión del entorno que les llevan a conductas no adecuadas, sentirse diferente etc..genera en estos alumnos una sensación de fracaso que toleran muy mal. Generalmente son autosuficientes, no preguntan a pesar de no entender y no piden ayuda aunque se encuentren ante una necesidad. Pueden no distinguir entre una conducta correcta y otra que no lo es si no se le explica de forma explícita. Se sienten mal cuando se les corrige y no entienden el porqué. Cualquiera de estas situaciones les genera ansiedad que puede desencadenar un aumento de movimientos repetitivos, dispersión o una rabieta.

   Cuando recordamos evocamos una imagen acompañada de sensaciones y sentimientos. Las personas con S.A tienen un pensamiento esencialmente visual exento de atributos complementarios. Precisan ayuda para incluir sentimientos, sensaciones y emociones a sus recuerdos o relatos.

  • Rigidez en el cumplimiento de normas explícitas y dificultades para comprender y utilizar normas sociales implícitas. Siguen rígidamente las normas explicitas y exigen que sean cumplidas por los demás: no permiten que se aparque si existe una señal que lo prohíba o no cruzará ,ni permitirá cruzar, con el semáforo rojo.

  En cambio, pueden delatar al compañero que ha infringido una norma, sin culpabilidad alguna, desinhibidos, acostumbran a decir lo que piensan aunque socialmente no sea correcto o hay que explicarles repetidamente las razones por las que cuando alguien está hablando no se puede interrumpir.

  • Es preciso enseñar al niño con S.A las normas básicas de relación: mirar a los ojos del interlocutor cuando escucha o responde, no invadir el espacio interpersonal, no interrumpir, respetar los intereses de los demás y también a ser flexible. Todas ellas deberán explicarse y ejercitarse hasta que pueda incluirlas en su repertorio aun sin comprender, en algunos casos, las razones. Los juegos de cambio de rol son recomendables para lograr estos objetivos.

  • Permitirle hablar de sus intereses limitándole el tiempo de exposición y alentando a los compañeros a que también hablen de los suyos.

   Utilizar sus intereses para introducir nuevos conocimientos. Sus centros de interés acostumbran a carecer de sentimientos: trenes, horarios, astronomía, ordenadores, idiomas, dinosaurios, etc… Cuando se hable de un cuento, de una historia o de una película poner especial atención en la introducción de sensaciones, sentimientos y las reacciones que estos provocan. El niño con S.A no es capaz de identificarlos por sí solo. Difícilmente identificará por su expresión facial o corporal al bueno, malo, pillo, cansado, triste o enfadado ni los estados emocionales que subyacen a cada una de estas expresiones. Sus libros preferidos son informativos, guías de viajes, libros técnicos ,etc.

   No permitir que el niño con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato especial cada día para que el niño pueda hablar de lo que le interesa.

  Por ejemplo: a un niño con AS que estaba obsesionado con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga que tenían como mascota en clase, se le permitían estas preguntas únicamente durante las pausas.

  Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendió rápidamente a controlarse cuando quería plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido;

  El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada conducta correcta es la estrategia crítica para ayudar al niño con AS (Dewey, 1991). Estos niños son muy receptivos a las alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin descanso, el profesor puede alabarle siempre que haga una pausa y felicitarle por dejar que los demás hablen). Estos niños deben ser también alabados por comportamientos sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en otros niños;

   Algunos niños con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus áreas de interés. Hay que transmitirles que se espera firmemente de ellos completen su trabajo. El niño con AS tiene que tener muy claro que no es él el que manda y que debe obedecer una serie de reglas específicas. No obstante, hay que hacer la concesión de proporcionarle oportunidades para que desarrolle sus propios intereses;

   En el caso de los niños especialmente recalcitrantes, puede ser necesario al principio individualizar todas sus tareas alrededor de sus áreas de interés (por ejemplo, si su interés son los dinosaurios, ofrecerle frases gramaticales , problemas de matemáticas y tareas de lectura y escritura que traten de dinosaurios). Gradualmente, hay introducir otros temas en las tareas;

   A los estudiantes pueden asignárseles tareas que liguen su interés con el tema estudiado. Por ejemplo, en una lección de estudios sociales, a un niño obsesionado con los trenes puede pedírsele que investigue sobre los medios de transporte que usa la gente de su país;

  Usar la fijación del niño para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una lección sobre bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los animales se le pidió no solamente el estudio de los animales tropicales, sino también el estudio del bosque en sí, considerado como la casa de estos animales. De este modo

  • Preferencia por el juego solitario, muchas veces repetitivo. Siempre que juegue con piezas hará el mismo tipo de construcción. Cuando juegue con animales tenderá a hacer la misma secuencia o las mismas actividades.

   El alumno con S.A desea y precisa un tiempo de juego solitario pero esto no excluye la necesidad de introducirlo en los juegos de grupo especialmente en aquellos que él mejor acepta y realiza con mayor soltura. Las estrategias para ampliar su gama de juegos individuales o su participación en los juegos comunes pasan siempre por la explicación con apoyo visual de la novedad que deseamos introducir, las reglas y los objetivos del juego.

  • Dificultades para aceptar el juego impuesto por los adultos, generalmente insiste en escoger él la actividad y es poco flexible ante las sugerencias externas.

  • Dificultades para participar en juegos de equipo, dificultad para comprender las normas no escritas y los objetivos del juego. Por Ej. Fútbol. Puede ser incomprensible para él el hecho de que haya 2 grupos que juegan unos contra otros, que él únicamente debe pasar la pelota a los de su equipo aunque en el otro haya compañeros suyos.

  • Capacidad para jugar o compartir con compañeros siempre que se cumpla su voluntad o sus reglas de juego.

  • Incapacidad para unirse a un grupo de juego liderado por otros pero admite compartir cuando es él el que impone el tipo de juego y sus reglas. Dificultad en respetar los turnos de juego. Dificultades para negociar.

  • Dificultades para el juego simbólico. Su incapacidad para atribuir pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones a otras personas influye en las características de su juego predominantemente concreto y poco creativo. Al observar su juego solitario aparentemente simbólico descubriremos que frecuentemente es la repetición literal de lo que alguien ha dicho o la repetición idéntica de una escena de una película. Es un juego predominante imaginativo que le permite disfrutar de un mundo comprensible para él en el que abundan los dinosaurios, Pokemon, elfos y personajes fantásticos, divididos entre buenos y malos y con pocas o nulas relaciones afectivas entre ellos. Un cuento clásico o una película romántica son inmensamente aburridos para un niño con S.A. Muy hábiles en juegos informáticos

  • Dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurados, por ejemplo la hora del recreo, el tiempo libre etc.

   Sus dificultades para anticipar, para “leer” las intenciones del otro, para observar el lenguaje corporal y contextualizar las actitudes favorecen el rechazo que los niños con S.A muestran frecuentemente frente a un juego de grupo. Algunas experiencias muestran la utilidad de contar con algún compañero de clase para actuar como “tutor” del alumno con S.A en los juegos de grupo o en su incorporación en las actividades que los niños llevan a cabo durante las horas libres. La elección del “tutor” siempre debe contar con la aceptación por ambas partes.

  Como norma general hay que ampliar su gama de preferencias, inducirle a que participe en los juegos de grupo teniendo en cuenta sus dificultades y respetar en algunos momentos sus deseos de soledad.

  BIBLIOGRAFÍA

  • El síndrome de Asperger, estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado (2002)

  Autor: Thomas, George I.

  Editor: País Vasco. Servicio Central de Publicaciones

  • Soy un niño con síndrome de Asperger (2003)

  Autor: Hall, Kenneth

  Editor: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

  • Un acercamiento al síndrome de Asperger: una guía teórica y práctica (2004)

  Editor: Asociación Asperger España

  • Autismo y síndrome de Asperger: guía para familiares, amigos y profesionales (2004)

  Autor: Alonso Peña, José Ramón

  Editor: Amarú Ediciones

  • Autismo y síndrome de Asperger: conceptualización e intervención educativa (2006)

  Autor: Vázquez Uceda, Manuel; Murillo Bonilla, Francisca

  Editor: Fundación Ecoem

  • El síndrome de Asperger: otra forma de aprender (2006)

  Autor: Martos Pérez, Juan; Ayuda Pascual, Raquel; Freire Prudencio, Sandra

  Editor: Madrid (Comunidad Autónoma). Publicaciones

  • Síndrome de Asperger: un acercamiento al trastorno y a su tratamiento educativo (2007)

  Autor: Vázquez Uceda, Manuel; Murillo Bonilla, Francisca

  Editor: Fundación Ecoem

  • ASPERGER EN EL AULA. HISTORIA DE JAVIER

  Pedro Padrón Pulido. Profesor de Educación Primaria y Primer Ciclo de la ESO. – 152 páginas

  Ediciones Díaz de Santos – Ediciones FUNIBER

  
  

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•    Estévez Ramos, V.: Pautas de intervención en el aula: síndrome de Asperger, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo 2009, http://www.eumed.net/rev/cccss/03/ver.htm

APRENDIZAJE Y GESTIÓN DE LAS EMOCIONES

Lea la nota de Eduard Punset sobre las características que debería tener la educación, a su entender, en la pag. «NOTAS INTERESANTES DE OTROS AUTORES» de este blog.

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DISCALCULIA, ALGO MÁS QUE ERRORES EN LOS CÁLCULOS

“El ser humano, aun en sus estados primarios de desarrollo, posee una facultad la cual, por no encontrar un nombre mejor, llamaré sentido numérico. Esta facultad le permite reconocer que algo ha cambiado en una colección pequeña cuando, sin su conocimiento directo, un objeto ha sido eliminado o agregado a la colección”

Esta frase la escribe Tobias Dantzing en 1954, proclamando la existencia de facultades cognoscitivas innatas en el cerebro humano, postura, que entra en contradicción con la tesis de Piaget, según la cual el cerebro humano, construye todas sus estructuras cognoscitivas por medio de un proceso dialéctico de interacción con el mundo circundante.

Stanislas Dehaene, un matemático convertido en neuropsicólogo, a partir de un análisis amplio y detallado de experimentos recientes en el campo de la neurología, apoya el punto de vista de Dantzing,  señalando que ciertas facultades numéricas se encuentran genéticamente impresas en nuestro cerebro. Estas facultades, así como nuestra capacidad para distinguir colores, son el resultado de un proceso evolutivo de adaptación por selección natural.

Se ha podido constatar a través de diversos experimentos científicos, que el sentido numérico de un niño pasa por diferentes estadios.

v  De este modo, un recién nacido, puede distinguir, dos objetos de tres, y quizás tres de cuatro, no mas allá de 4, y sus oídos, pueden notar la diferencia entre dos y tres sonidos.

v  Un bebé alrededor de los 6 meses de edad, es capaz de reconocer números pequeños de objetos o sonidos y combinarlos en operaciones elementales de sumas y restas.

v  A los 15 meses, los bebes empiezan a seleccionar espontáneamente el mayor entre dos conjuntos de juguetes, mostrando los primeros rudimentos de comparación numérica.

INDICADORES DE RIESGO RESPECTO A LA ADQUISICION DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMATICOS EN LOS NIÑOS DE EDAD PRESCOLAR.

A  los 4 años, un niño debería poder resolver correctamente las siguientes tareas que les proponemos:

Reunimos 10 objetos, y le pedimos al niño que los cuente; allí observaremos si lo hace correctamente, si omite objetos, si agrega. Esto nos permite detectar si ha adquirido nociones de secuencia y de generación de una serie numérica.

Luego, armamos otra agrupación de objetos y le decimos que los empiece a contar, en determinado momento, le pedimos que nos diga, cuantos ha contado ya y cuantos le quedan por contar.

Observar si logra ordenar los objetos de acuerdo a sus cualidades físicas, forma, color, tamaño lo que lo llevará a poder establecer equivalencias.

A los 4 años y medio, ya es capaz de hacer comparación de diversas magnitudes, de ponderar, de poder apreciar las diferencias de peso de los objetos.

A los 5 años objetiva el tiempo, debería poder referirse a periodos de tiempo usuales, ayer, mañana, hoy.

También a los 5 años, los niños pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de números seguidos como el 8 y el 9, porque están muy familiarizados con las relaciones de sucesión numérica (“cuando me pongo a contar, el 9 viene después del 8, asi que el 9 es mas grande.”)

Para esta edad, los niños ya aplican el principio de correspondencia, es decir, aplica un número a cada uno de los objetos que enumeran y solo uno a uno.

Los indicadores de riesgo de problemas más graves, los encontraríamos si un niño a los 4 años, no logra:

Si el niño no realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto con una palabra para contar.

• Si no realiza intentos de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar etiquetando los objetos del conjunto de una forma totalmente asistemática.
• Si no aplica la regla del valor cardinal, es decir, reconocer que el valor numérico del  conjunto que se cuenta, se expresa por el valor cardinal final que lo representa.
• Si no es capaz de separar hasta cinco objetos cuando se lo solicita
• Si no puede comparar exitosamente, entre números seguidos o separados, entre el 1 y el 5.
• Si usa arbitrariamente, determinadas etiquetas numéricas, por ejemplo, cuenta y siempre hay 3, aunque se le presenten más o menos de 3 objetos.

Existe una discusión actualmente sobre el uso del termino Discalculia respecto a generalizarlo para todo trastorno del área de las matemáticas.

Podemos definir a las Matemáticas como una ciencia que tiene por fin la formación de conceptos abstractos, independientes del material empleado y la situación real de la que surgieron y permite al individuo razonar sobre formulaciones y proposiciones. De este modo, la matemática comprende la aritmética y la geometría, por lo tanto, no se debería  usar dificultad en matemática y dificultad en aritmética como sinónimos y, menos todavía, denominar a ambas ‘discalculia’.

Por lo tanto, una clasificación de las dificultades puede ser:

* Dismatematia: Dificultad en el aprendizaje de la matemática.

*  Disaritmetia:

Dificultad en la adquisición del concepto de número y

su procesamiento.

Dificultad en el aprendizaje del cálculo  oral, escrito, o ambos- (discalculia):

Dificultad en la resolución de problemas.

* Disgeometría:

Dificultad en la adquisición de las nociones fundamentales,

su reconocimiento, inclusión de clases y clasificación.

Dificultad en el planteamiento y resolución de algoritmos

con el fin de lograr el trazado de figuras.

Dificultad en la resolución de problemas.

Las dificultades serían secundarias a:

Problemas pedagógicos o institucionales.

Problemas neuropsicológicos, alteración de las funciones cerebrales superiores.

Cognitivos:

1. Nivel intelectual.

2. Nivel de pensamiento.

3. Funciones psicológicas superiores.

a. Gnosias.

b. Praxias.

c. Lenguaje.

d. De la atención.

e. De la memoria: de funcionamiento a corto o largo plazo.

Afectivos.

Nivel socioeconómico y cultural insuficiente.

Agregamos que puede haber dificultades de causa múltiple y secundarias a una dificultad primaria o pueden agregarse una u otras secundarias o concomitantes. El hecho de que a la dificultad en la matemática se agregue una dislexia, por ejemplo, o una dificultad en las gnosias o las praxias, no quiere decir que una provoque a la otra, ya que pueden ser concomitantes, es decir, constituir una comorbilidad. Puede haber también dificultades de causa desconocida o múltiple.

Algunos neurólogos plantean que las dificultades en las matemáticas tienen un origen genético, y hay científicos en la actualidad trabajando para tratar de probar esta hipótesis.

En nuestra experiencia, hemos constatado, que las dificultades en las matemáticas nunca aparecen aisladas, por ejemplo las dificultades en la resolución de problemas, aparecen muy asociadas a dificultades en la comprensión lectora, y a dificultades atencionales, las dificultades en el cálculo aparecen habitualmente asociadas a alteraciones en el manejo del espacio que hace el chico, y funciones cerebrales que deberían haberse desarrollado correctamente en etapas mas tempranas de la niñez. Por lo tanto los tratamientos de estos chicos, siempre requieren que los profesionales a cargo, empiecen por trabajar en la potenciación de esas funciones previas que sirven de base para adquirir los conocimientos matemáticos.

De este modo, la corrección del trastorno no esta en poner al chico a hacer muchas cuentas y resolver muchos problemas, sino, primero , detectar que función cerebral que sirve de base para resolver problemas y hacer cuentas esta alterada, y trabajar sobre ella.

EL DESARRROLLO DE LAS COMPETENCIAS PREVIAS A LA COMPRENSION DEL NUMERO.

Hay determinados procesos que son fundamentales y se deben desarrollar en forma  previa y temprana,  para que el niño pueda lograr el desarrollo de las competencias logico-matematicas. Estos procesos son los que serán potenciados y desarrollados en el tratamiento de estimulación neurocognitiva, que realizado a través de software especifico da muy buenos resultados. Estos son :

• La adquisición de conceptos
• La adquisición de símbolos y signos necesarios para operar.
• El desarrollo de ciertas habilidades cognitivas, (atención, memoria, comprensión verbal, razonamiento).

La base de todo aprendizaje es una forma de cambio químico o estructural en las células vivas. Pero todavía desconocemos si las señales recibidas por un organismo se codifican y almacenan como moléculas especiales y complejas o si los cambios se producen en las membranas y otras estructuras celulares.

Sin embargo, algunos científicos  han logrado poder dar cuenta de que partes del cerebro están involucradas en las diferentes tareas que tienen que ver con el lenguaje y las nociones  lógico-matemáticas.

 

Localización de las capacidades en las distintas áreas cerebrales
	según Keller y Sutton 1991
REGIÓN	CAPACIDAD
Hemisferio derecho	Organización viso-espacial
Hemisferio dominante del lenguaje	Habilidades lingüísticas
Áreas de asociación Hemisferio Dominante	Lectura y comprensión de problemas verbales, comprensión
	de conceptos y procedimientos matemáticos.
Lóbulos frontales	Cálculos mentales rápidos, conceptualizados abstracta,
	habilidades de solución de problemas, ejecución oral y escrita
Lóbulos parietales	Funciones motóricas, uso de sensaciones táctiles
Lóbulo parietal izquierdo	Habilidades de secuenciación.
Lóbulos occipitales	Discriminación visual de símbolos matemáticos escritos
Lóbulos temporales	Percepción auditiva, memoria verbal a largo plazo.
Lóbulo temporal dominante	Memoria de series, hechos matemáticos básicos, sublocalización durante la solución de problemas.

Cómo verán, en virtud de los nuevos conocimientos acerca del funcionamiento de nuestro cerebro que nos estan brindando las Neurociencias, hace que  para elaborar  un diagnostico para conocer el origen de las dificultades del aprendizaje, asi como un correcto plan de tratamiento,  los profesionales requieran una muy buena formación en variadas disciplinas, especialmente en neurologia, ya que toda modificación de la conducta, implicará una modificación en el sustrato neuronal que la sustenta.

Esperamos contribuir con este articulo a que padres y educadores puedan profundizar sus conocimientos sobre estos complejos procesos e ir observando el desarrollo de los niños de modo de poder detectar a tiempo, las áreas mas comprometidas para lograr un buen desarrollo y adquisición de aprendizajes.

Lic. Silvia Pérez Fonticiella

Esp. en Neuropsicologia

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ENTREVISTA AL LIC. JORGE VISCA

LEA LA ENTREVISTA A ESTE GRAN EDUCADOR, CREADOR DEL C.E.P., (CENTRO DE ESTUDIOS PSICOPEDAGÓGICOS), EN LA PAG. «NOTAS INTERESANTES DE OTROS AUTORES», DE ESTE B LOG

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DE LA SEGREGACIÓN A LA INCLUSIÓN ESCOLAR

LEA ESTE EXCELENTE MATERIAL EN LA PÁGINA: «NOTAS INTERESANTES DE OTROS AUTORES», DE ESTE BLOG.

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EL TRASTORNO SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO Y SUS MANIFESTACIONES

Algunas veces nos encontramos en el aula o en el consultorio, con niños, cuya habla es fluente, incluso, excesiva, verborrágica, quienes se expresan con un vocabulario superior al esperado para su edad,  realizan una buena construcción de las frases, pero que en algunos momentos de su discurso, de su alocución, nos damos cuenta que a lo largo de la misma, hay contenidos o temas, que no tienen sentido, que no siguen un hilo conductor; incluso, pueden aparecer elementos fabulatorios, que nos dejan realmente inmersos en una sensación de frustración, de habernos perdido en la intencionalidad del mensaje, en su contexto,  en definitiva, sentimos que no se logró una instancia de comunicación, entre el niño y nosotros.

Este síndrome, que forma parte del continuon del espectro autista, requiere, por parte de los profesionales, sólida formación teórica, pero en especial, de gran experiencia en estos casos, para reconocerlo entre otras patologías y diagnosticarlo adecuadamente.

Queremos compartir con los colegas, y educadores, algunos síntomas que podrán ser observados, para contribuir con una detección a tiempo de esta patología.

Algunas características:

• Tiende a jugar solo

• Prefiere hablar y jugar con los adultos a hacerlo con sus pares.

• Muestra actitudes de no registro de “otro”, en especial cuando son niños.

• Presta poca atención y fijación visual.

• Le cuesta mucho desenvolverse ante extraños, por lo cual requiere de más tiempo para desarrollar empatía con los médicos, terapeutas y docentes.

• Puede observarse a veces movimientos anormales de los brazo en forma de aleteo

• Frecuentemente y en cualquier momento y contexto gira sobre su eje en forma repetitiva

• Puede observarse marcha en punta de pies

• Su rendimiento es superior en el área ejecutiva que en la verbal

• Su capacidad intelectual es “normal”, pero a la hora de cuantificar resultados con evaluaciones Neuropsicologicas o realizar pruebas escolares, no logra los resultados esperados para su edad.

• Tienen mucha dificultad para comprender instrucciones y poder decodificar correctamente que se espera de ellos.

.Si nos detenemos a analizar, encontramos que se parece a un autista,  pero no cumple con todos los criterios, tampoco los cumple para considerarlo Asperger, entonces ¿de qué estamos hablando?

Autismo, Asperger y Trastorno Semántico- Pragmático ¿dónde están los límites?

En el Trastorno Semántico Pragmático, si bien existe un retraso en el desarrollo temprano del lenguaje, el niño tiene más capacidad para socializar; aunque  le llevará un poco más de tiempo que a un niño común, podrá  expresar sus afectos, intereses y llegar a compartir cosas.

Podremos encontrar ecolalias y conductas repetitivas, pero no de la intensidad y severidad de los niños de otros síndromes del espectro autista.

Origen del Trastorno Semántico Pragmático

Fue originalmente definido en 1983 por Rapin y Allen, para describir a un grupo de niños que presentaban rasgos autistas leves y problemas específicos de lenguaje, en los niveles de comprensión y contextualización de su discurso.

Cuando investigamos sus pautas madurativas, muchos de estos niños comenzaron a hablar tardíamente, o presentaron algún retraso en su desarrollo psicomotriz, social, etc.

Algunas veces, los papás temen que el niño presente problemas de hipoacusia, porque no responden rápidamente cuando se los llama, o parecen no registrar a las personas o lo que está sucediendo a su alrededor, pero esto tiene que ver con sus dificultades para procesar el significado del lenguaje.

Básicamente se les dificulta extraer el significado de las cosas, desentrañar la idea principal de un cuento, extraer alguna conclusión, por lo cual tenderán a describir, más que a interpretar.

Son literales, por lo cual no logran entender los chistes o las metáforas, o darse cuenta de una broma, de un engaño.

Son rutinarios, a veces obsesivos, y se ponen bastante irritables cuando queremos hacer cambios en sus rutinas.
Sus dificultades vinculares con los pares, están muy relacionadas a que les cuesta mucho ponerse en el lugar del otro,  tener en cuenta lo que siente el otro, y esto repercute en su  juego, su imaginación, su creatividad.

Tienen dificultades en sus habilidades motoras gruesas y finas; aprenden más tarde que otros a montar bicicleta, no obtienen éxito en el fútbol, (por las reglas del juego y porque son un poco torpes), y evidencian inmadurez en la pinza fina, (tomar un lápiz).

Algunas recomendaciones para facilitar la labor de padres y docentes:

1.   Hogar y aula estructurada. Avísele con antelación si realizará cambios en la rutina.

2. Normas claras.

3. Hablar mucho con ellos y siempre preguntarle qué es lo que entendió.

4. Enseñarles a esperar su turno para hablar.

5. Es conveniente que estudien en colegios regulares donde los niños los inviten a socializar.

6.   Explicarle a los compañeritos su condición, para juntos ayudarlo y evitar discriminaciones.

7.   Ayudarle a hacer la tarea.

8.   Realizar deportes.

9.   Conocer el programa del curso y asi ayudarlo a anticiparlo a los contenidos que verá en el aula..

10. Es preciso un horario para todas las actividades especialmente en la tarde.

11.Jugar con ellos, para enseñarles a vincularse.

12.Descubrir sus intereses y enseñarle a través del juego contenidos educativos.

13.Sincronía en normas y límites entre los padres y maestros.

14.Sugiérale alguna forma de conducta alternativa, recuerde que son literales y es preciso decirles lo que deben hacer.

15. Se sugiere un equipo multidisciplinario que realice su tratamiento y seguimiento, con apoyo y orientación a los padres y a la escuela.

Dra. Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias

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EL PRECIO QUE PAGAN LOS NIÑOS POR SUS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Todas las notas que se escriben sobre patologías que provocan trastornos del aprendizaje, refieren con machacona insistencia a los problemas que presentan los niños que las padecen, las características neurológicas de cada patología, cómo se ven estos chicos afectados y qué debe hacerse para solucionar el problema. Y está bien que así sea, ya que es prior  informar a padres y docentes sobre cada uno de estos ítem, ya que en forma permanente se experimentan y descubren nuevos aspectos que enriquecen el conocimientos de las neurociencias, una ciencia tan nueva como maravillosa. Pero en esta nota, deseo referirme a otro costado de esta problemática, cual es, el precio que pagan estos niños. Un alto precio en frustraciones, reclamos de adultos,  caída de autoestima, necesidad de esfuerzo redoblado y tiempo robado a la merecida distracción.

Es común escuchar que antes de ser diagnosticados, los niños con déficit de atención son tratados en su casa de “colgados”, “tontos”, “distraídos”, “aplastados o terribles”, (si agregan hiperactividad o no), “vagos” y un sinnúmero de motes más, todos tan peyorativos, como demandantes y arbitrarios. Podría también agregar lo que sucede con los niños que padecen patologías del espectro autista, con Trastorno apracto-agnósico o disléxicos, quienes son sobre-exigidos, cuestionados y hasta castigados, por no responder a las expectativas que se tienen de ellos, de su respuesta y de los sueños previos de los padres.

Ahora bien, estos mismos niños, una vez que cuentan con un diagnóstico neuropsicológico adecuado y las correspondientes indicaciones de los médicos neurólogos; una vez que padres y docentes son informados de las características de la patología que padece; una vez que se le realizan las adecuaciones necesarias en la escuela y la familia entiende las particularidades de su hijo; y una vez que el niño comienza con el tratamiento neuropsicológico y neuropedagógico que necesita,  “mágicamente” cambia en gran forma su calidad de vida. Atrás queda el alto precio pagado en castigos, tratamientos peyorativos por parte de hermanos, padres y  en algunos casos, docentes; atrás quedan las frustraciones por no poder cumplir lo que los papis le piden, por haber empezado a creer que en efecto, él o ella es una persona inferior, sin inteligencia o sin futuro. Pero a partir de ese momento, no deviene el final feliz de los cuentos de hadas. No, claro que no. Comienza una nueva etapa en la que es más respetado, más comprendido y alentado, pero… ¡Está todo por hacer! Ya no alcanza con ir a la escuela, hacer los deberes en un rato, mientras mira la televisión y a olvidarse de las obligaciones hasta mañana. Ese niño, quien pagó precios humillantes antes del diagnóstico, será a partir de ahora una persona muy ocupada. Al horario normal de la escuela, deberá agregarse la hora de la maestra particular, la hora del tratamiento neurocognitivo, el tiempo de los deberes en casa, etc, etc. Todo resulta más largo, más gravoso y requiere de mayor paciencia, tanto para él como para los padres, ya que estos niños deben esforzarse más que cualquier otro, deben pensar más y dedicarle todo el tiempo posible a lograr, lo mismo que los demás consiguen sin proponérselo.

CONSIDERACIONES FINALES

Por todo lo expuesto, deseo resaltar y premiar a todos estos futuros hombres y mujeres, que crecerán sabiendo que el camino de la vida está sembrado de dificultades, pero ninguna lucha habrá de resultarle imposible, porque desde muy pequeños han debido esforzarse enormemente para conseguir los objetivos. Cuando algunos de sus pares, ya adultos, se sientan deprimidos por los obstáculos que se les presentan, aquellos niños que fueron llamados: “tontos, distraídos, hiperactivos, disléxicos o torpes”, recibirán su justo premio por el precio pagado. Mientras tanto, es primordial no agobiarlos con exigencias de doble escolaridad, estudios complementarios extra-curriculares, deportes que no desean practicar o cualquier otra actividad que no sea recreativa. Nunca debemos olvidar que son niños y que deben vivir una vida de niños. Es fundamental alentarlos permanentemente en sus logros, aunque sus tiempos no concuerden con nuestras expectativas y por sobre todo, los papis deben recordar que la detección temprana de patologías de origen neurobiológico, como son la mayoría de las que provocan dificultades de aprendizaje, les ahorrará a sus hijos lágrimas y dolores que no merecen.

Prof.  Mario Valdez

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UNA ADECUADA COMBINACIÓN ENTRE MAGIA Y MATEMÁTICAS, PUEDE PRODUCIR MARAVILLAS EN EL APRENDIZAJE

Martha Vázquez-Reina para Eroski Consumer

Fernando Blasco, Doctor en Ciencias Matemáticas y autor de ‘Matemagia’ y ‘El Periodista Matemático’

Acercar las matemáticas al gran público. Es el objetivo que se marca Fernando Blasco, Doctor en Ciencias Matemáticas y profesor de esta materia en la Universidad Politécnica de Madrid. ¿Cómo? Con propuestas tan sugerentes como la «matemagia», esto es, hacer uso de la magia para explicar y hacer entender distintos principios matemáticos. Autor de ‘El Periodista Matemático’ y ‘Matemagia’, obras divulgativas sobre esta disciplina, Blasco incide en que las matemáticas no se reducen al cálculo, sino que son útiles en multitud de ámbitos y «cualquiera puede encontrar entre sus preferencias algo relacionado con ellas».

Usted reitera que las matemáticas están en todas partes. Sorpréndanos.

El control de un sistema de semáforos utiliza matemáticas, las antenas parabólicas tienen esta forma por sus propiedades geométricas, la Alhambra de Granada reúne en sus mosaicos diseños matemáticos, la arquitectura de Gaudí se basa en el paraboloide, el tamaño de las tarjetas de crédito sigue la «proporción áurea», el cálculo de los intereses de la hipoteca tiene que ver con matemáticas, cuando jugamos al póquer, de forma inconsciente usamos teorías de probabilidades, si vamos a la frutería a comprar un «romanesco» encontramos un ejemplo de fractal…

Sin embargo, pervive la concepción casi generalizada de que esta disciplina es difícil, aburrida, complicada y hasta misteriosa.

«Si se estudian en profundidad, las matemáticas son difíciles, pero como cualquier otra disciplina»

Si se estudia en profundidad es difícil, pero del mismo modo que cualquier disciplina. Las matemáticas son complejas porque en ocasiones hay que hacer diferentes razonamientos y analizar los problemas desde múltiples puntos de vista. Pueden ser misteriosas, a mí no dejan de sorprenderme. Pero, ¿son aburridas? Cuando vemos un cuadro basado en la «divina proporción» no lo parecen, si jugamos con un videojuego también nos divertimos, y por debajo de los programas están las matemáticas, y tampoco resultan aburridas cuando pensamos en la solución de un buen problema.

La atracción de un estudiante por las matemáticas, ¿es cuestión de capacidad, de interés o de un buen profesor?

De capacidad, no. Un estudiante capaz puede estar interesado por las matemáticas o por cualquier otra materia. De interés sí, de hecho «interés» y «atracción» casi son sinónimos. Un buen profesor también es muy importante. Aunque ahora se incide en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en educación, no se puede eliminar la figura de un buen docente. Si además éste cuenta con esas herramientas tecnológicas y las sabe usar, mejor aún.

¿Cómo convencer a un alumno de que las matemáticas pueden ser útiles?

«Las matemáticas son el lenguaje para la ciencia y la tecnología»

Para conocer su utilidad, basta con observar que son el lenguaje para la ciencia y la tecnología. Las claves criptográficas que proporcionan seguridad en Internet o en las conversaciones por teléfonos móviles se basan en matemáticas. Los avances en medicina que ha supuesto el diagnóstico por imagen, también. En un MP3 se puede almacenar mucha más música que en dispositivos tradicionales porque se comprime mediante algoritmos matemáticos. Localizamos las calles en nuestro GPS por medio de la geometría y la órbita de los satélites que envían las señales de nuestra posición se ha calculado mediante ecuaciones matemáticas. Incluso en el supermercado encontramos los códigos de barras en todos los productos.

¿Y divertidas y entretenidas?

Divertirse o entretenerse con las matemáticas es algo más personal. Pensar es algo entretenido, en matemáticas o en cualquier otro ámbito, pero ahí tenemos un punto de partida. Es cierto que hace falta tiempo para entenderlas y muchos se rinden, pero como decía Tomás de Aquino, «nada se ama si no se conoce». Las matemáticas no se reducen al cálculo, se emplean en multitud de campos y cualquiera puede encontrar entre sus preferencias algo relacionado con ellas.

Si le dicen «es que soy de letras», ¿qué respondería?

«¿Hay distinción entre ciencias y letras o nos interesa crearla?»

¿Hay en realidad distinción entre ciencias y letras o es que nos interesa crearla? El grupo francés Oulipo une a poetas y matemáticos. Paolo Giordano, autor de la novela ‘La soledad de los números primos’, es un físico teórico muy próximo a las matemáticas y Guillermo Martínez, autor del libro ‘Los crímenes imperceptibles’, en el que se basó la película de Alex de la Iglesia ‘Los crímenes de Oxford’, es matemático, al igual que el dramaturgo Juan Mayorga. Si nos vamos al mundo del arte y la pintura también encontramos matemáticas en la composición de los cuadros.

¿Por dónde arrancaría en una clase con niños que empiezan a aprender los primeros conceptos matemáticos?

Por el ascensor. 0, 1, 2, 3, 4…, incluso -1 y -2. Es muy importante que conozcan los números y las formas y que se acostumbren a pensar. Requiere práctica y hay que empezar desde pequeños. En matemáticas, los contenidos importan menos que el hábito de trabajo.

¿Qué recomendaría a un docente para que sus alumnos no rechacen la asignatura?

«El docente no debe aburrirse en clase porque se lo transmitirá a los estudiantes»

Hay asociaciones de profesores que trabajan muy bien la metodología de las matemáticas y docentes muy preocupados por la mejor forma de hacerlo. A estos no tengo que recomendarles nada, estoy seguro de que conocen bibliografía, métodos y recursos apropiados. Pero es obvio que, como en todas las profesiones, también hay profesores que no deberían haberlo sido. Son una minoría, pero hacen daño. Lo importante es que el docente no se aburra en clase. Si lo hace, se lo transmitirá a los estudiantes.

¿Considera que el sistema educativo actual concede a las matemáticas el lugar que les corresponde en el currículum académico?

Hay dos materias fundamentales: el lenguaje y las matemáticas. En la enseñanza primaria se debería incidir mucho más en estos dos pilares, básicos para toda la formación posterior. La respuesta la encontramos en los informes PISA: estamos en el vagón de cola de la OCDE y con resultados similares en matemáticas y comprensión lectora.

Según un informe sobre las salidas profesionales de los estudios de matemáticas, cada vez se solicitan más los titulados en esta materia en ámbitos laborales alejados del académico. ¿Cuáles cree que son las aptitudes y capacidades que se adquieren con estos estudios para que estén tan valorados en otros sectores?

«El matemático es capaz de enfrentarse a las ecuaciones a las que llegan otros tecnólogos»

Destacaría sobre todo la capacidad de abstracción, análisis y reflexión. Un matemático es capaz de resolver problemas, tanto matemáticos, como problemas «en general». Eso es consecuencia del entrenamiento que se desarrolla en la carrera. Hoy en día, se tiende al trabajo multidisciplinar y el matemático es capaz de enfrentarse a las ecuaciones a las que llegan otros tecnólogos. Además, la capacidad de análisis es buena para dirigir reuniones donde se utiliza una tormenta de ideas.

Algunos pasatiempos, como el sudoku, fomentan el gusto por las matemáticas recreativas. Usted propone la matemagia. ¿Cómo se define este concepto?

La matemagia engloba a los juegos de magia donde intervienen principios matemáticos. Los más fáciles se basan en ellos y algunos más complicados, también.

¿De dónde surge?

La relación de las matemáticas con la magia es muy antigua. La primera descripción de un juego de cartomagia en la literatura se localiza en un libro de matemática recreativa: ‘De Viribus Quantitatis’, escrito por Luca Pacioli. No hay que olvidar también que el mayor divulgador de las matemáticas en el siglo XX, Martin Gardner, era además un mago aficionado. Él fomentó el gusto por las matemáticas a muchas personas, entre quienes me encuentro, a través de sus columnas en la revista ‘Scientific American’.

¿Cómo es el poder didáctico de la magia?

«Cuando haces un juego de magia, casi todos los alumnos quieren saber cómo lo has hecho»

Muy grande. Una adecuada combinación entre matemáticas y magia puede hacer maravillas en el aprendizaje. Cuando explicas un teorema, muy pocos alumnos quieren saber la demostración, por qué ese resultado es así. Sin embargo, cuando haces un juego de magia, casi todos quieren saber cómo lo has hecho. Hay que querer la magia para mantener parte de sus secretos, pero podemos utilizar algunos trucos sencillos para enseñar esta disciplina.

¿Cualquier docente está capacitado para hacer matemagia?

Sí. Hay juegos muy sencillos que se pueden hacer en clase y que atraerán a los alumnos. En los primeros niveles educativos, el niño se acostumbrará a operar con esos juegos. Pero hay juegos destinados para todos los niveles, hasta para enseñar «Teoría de Grupos».

¿Desvelaría un truco para aplicar en clase?

Se puede destacar «el juego de las 21 cartas» u otros que utilizan el sistema posicional de numeración del tipo siguiente: «Piensa un número y yo pensaré otro. Suma 2 a tu número, multiplica por 5 ese resultado. A lo que te ha quedado réstale 6 y el resultado que tienes ahora lo multiplicas por 2. Pero… en tu resultado has adivinado mi número. La cifra de la derecha es un 8, que es el número que había pensado yo. Y a la izquierda del 8 está el número que habías pensado al principio. ¡Magia!»

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