NOTAS INTERESANTES DE OTROS AUTORES

Aprendizaje y gestión de las emociones.

Eduard Punset Casals, el afamado escritor y divulgador científico español, sostiene que la sociedad de la comunicación actual necesita una reforma educativa que incluya el aprendizaje y la gestión de las emociones con materias que ayuden a los alumnos a mejorar su empatía hacia el resto de compañeros, a aumentar el altruismo y a saber reaccionar en diferentes situaciones, unos aspectos que, a su juicio, “bajaría los niveles de violencia que hoy en día existen en las aulas”.

Para Punset, el hecho de que la educación siga el mismo patrón “desde hace 100 años” demuestra que “está obsoleta”. “Hace años el colegio estaba preparado para generar trabajo porque se vivía en una sociedad industrial, pero ahora la educación debería centrarse en que los jóvenes se inserten en la sociedad de la comunicación del futuro y eso se hace con una fusión entre arte y el resto de materias”, ha explicado.

En este sentido, ha señalado que las competencias a impartir deberían ayudar a los alumnos a concentrar su atención; a trabajar en equipo de manera cooperativa y sin enfrentamientos; fomentar el altruísmo desde las relaciones personales; ayudarles a ser resolutivos con los problemas; y la gestión de las emociones.

Esta reforma educativa ocupa “gran parte” del nuevo libro de Punset “Excusas para no pensar”, en el que explica la capacidad del hombre de ser infeliz. Según el escritor, durante tres años ha buscado las razones para saber por qué el ser humano tiende a la infelicidad y entre esas razones se encuentra “su incapacidad para cambiar de opinión”, una actitud que “es mucho más dolorosa en tiempos de crisis”.

 l cerebro detesta cambiar de opinión porque se le obliga a rediseñar una estructura defensiva”, afirma Punset.

Como solución, el escritor catalán informa al lector que una de las dimensiones de la felicidad consiste en “aprovechar el camino hacia ella” porque “hay quien no sabe que hay vida antes de la muerte” y no se da cuenta de “las pequeñas cosas que van pasando mientras se busca la felicidad.

Sobre Eduard Punset Casals: es autor de diversos libros sobre análisis económico y reflexión social. Actualmente es Profesor de Ciencia, Tecnología y Sociedad en la Facultad de Economía del Instituto Químico de Sarrià (Universidad Ramón Llull), director y presentador del programa de divulgación científica Redes en Televisión Española desde 1996, colaborador en el programa de Andreu Buenafuente de la cadena de televisión de “La Sexta” con una presencia mensual, director de la revista Redes para la ciencia (publicada por primera vez en marzo de 2010), presidente de la productora audiovisual Smartplanet y miembro de los consejos de administración de Sol Meliá y Telvent (Wikipedia).

Fuente: Europapress, España. 

Leer nota original en www.sintesis-educativa.com.ar

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Entrevista al Profesor Jorge Visca sobre Psicopedagogía y Epistemología Convergente

Visca por Visca

“El aprendizaje abre el camino de la vida, del mundo, de las posibilidades, hasta de ser feliz”. Con estas palabras el profesor Jorge Visca sintetizaba los pasos que cada persona da para conectarse con todo lo que le rodea, para hacer su experiencia de conocimiento y lograr su saber. Pero su testimonio, que surge de una conversación con las Psicopedagogas brasileñas Andrea de Assis Pacheco Morais y María Isabel Peixoto Guimaraes, permite conocer tramos de su propio recorrido.

-¿Cómo fue conectándose con la Psicopedagogía durante su vida?

Tendría que comentarles algunas anécdotas y hablar de otras situaciones más científicas. Por ejemplo, mi madre era maestra y me contaba cosas muy interesantes de la época cuando trabajaba como docente (cuando nací, ella ya se había jubilado y tenía más de 40 años). Me contaba que le enseñaba a leer a un niño “p”, “a”, “l”, “o”, “palo” y que el niño decía “garrote”. Estos relatos fueron dejando en mí, preguntas sobre cuestiones que no comprendía pero que no obstante, iban quedando en mi memoria. En el momento en el que decidí cursar la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires llevaba conmigo un cúmulo de interrogantes. Esta fue una fuente a través de la cual busqué la Psicopedagogía, sin duda, como un aspecto inconsciente.

-¿Influyeron otros hechos en su decisión?

Me provocaban curiosidad algunas situaciones. Mi padre tenía un almacén, era un almacén grande de Ramos Generales, y yo veía a los empleados que trabajaban con él. Mi padre les indicaba algo y, frecuentemente, algunos interpretaban la idea de una manera totalmente diferente. ¿Qué sucedía entre la información y la repetición de esa información? Me preocupaba saber por qué las personas no entendían el mensaje, lo cual no deja también de ser un aprendizaje. ¿Por qué el mensaje era interpretado de manera errónea cuando yo creía que el mismo había sido claro? Pero resultaba claro para unos y no para otros. No existía una adaptación, una adecuación. Otra situación se presentó cuando comencé a estudiar en la Facultad y, paralelamente, trabajaba en una escuela para mantenerme. En 5° grado tuve a un chico que llegó de otra escuela, cuando el año ya había comenzado, y percibí que casi no escribía, no leía. Hice una consulta en el Gabinete de Psicología de la escuela y la Psicóloga me invitó a trabajar en el Policlínico de Lanús, en la sala del doctor Goldenberg. Acepté y allí comprendí lo que había sucedido con este niño, sus dificultades de aprendizaje y cómo éstas habían progresado. Nadie había mirado más allá del producto que el sujeto mostraba y lo importante era percibir el proceso que el mismo hacía de su aprendizaje (tenía importantes dificultades de carácter cognitivo, que sólo más tarde conseguí entender y explicar), como así también saber lo que sucedía. Fue una cadena de experiencias las que, de alguna manera, se fueron organizando y estructurando para que yo me interesara por el aprendizaje.

-¿Recuerda otras experiencias que le hayan resultado útiles?

En un momento tuve amistad con algunos colegas judíos y cuando percibí que su alfabeto era diferente pensé que si aprendía a escribir en otra lengua percibiría cómo es el proceso de un niño cuando aprende a escribir. También es importante el hecho de que nací en una Colonia Suiza de la Argentina, lo cual me dio la posibilidad de aprender otra lengua, el francés, y ver nuestra lengua, el español, desde un punto de vista diferente. Eso es muy rico porque yo podía ser actor y observador de las situaciones.

-¿Cómo era el panorama de la Psicopedagogía en sus años de formación?

Anteriormente, Psicopedagogía significaba el conocimiento y el estudio del sujeto individual y la educación comprendía el conocimiento de la comunidad, de la sociedad. En aquel momento, por motivos manifiestos y latentes, se produjo una división, porque conocer verdaderamente cómo un sujeto aprende es un concepto revolucionario en el sentido de aceptar al sujeto como es y hacer que el sujeto aprenda de verdad y no haciendo de cuenta. Esto significa una modificación muy grande en el sistema y en la educación.

-¿Cómo fueron sus primeras etapas?

Comencé con la Psicopedagogía Clínica; Clínica en un sentido mal usado de la palabra, queriendo decir trabajo de consultorio. Clínica no significa eso. En la escuela se hace Clínica en el sentido de percibir al sujeto como es. Diagnosticar a este sujeto, trabajar con este sujeto aún cuando este sujeto sea un grupo o la comunidad, aceptándolo como es. El consultorio es un laboratorio de investigación, pero actualmente creo que el objetivo del Psicopedagogo consiste en trabajar con la comunidad en general, investigar la forma de aprendizaje que existe en la sociedad. Debemos extrapolar el conocimiento que tenemos hacia la comunidad. Por ejemplo, ¿por qué los sujetos tienen que ingresar en la escuela por edad y no por capacidad? ¿Por qué no esperar el momento en el que el sujeto esté maduro para entrar en la escuela primaria o en cualquier nivel del sistema? ¿Cuántas inteligencias perdemos porque se crea un vínculo negativo entre el sujeto y la situación de aprendizaje o la escolaridad, etc.? La ampliación del ámbito de la Psicopedagogía nos brindó las posibilidades de estudiar al sujeto individual en profundidad como la de extrapolar estos conceptos al macro-sistema, lo cual antes no había sido investigado.

-¿Qué rol cumple la escuela en el proceso del aprendizaje?

No creo que el aprendizaje se restrinja a la escuela. Sí creo que la escuela es una de las mejores formas de promover algunos aprendizajes, pero el aprendizaje no sólo ocurre en la escuela. El aprendizaje se produce en el sujeto. La cultura selecciona algunos bienes culturales y los transforma en bienes pedagógicos en el sentido de que son los reactivos de conducta o estímulos para hacer que las personas ingresen en la cultura. Pero se aprende en las situaciones más diferentes. Para una persona, el aprendizaje abre el camino de la vida, del mundo, de las posibilidades, hasta de ser feliz.

Compilación: Graciela Rizzo

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DE LA SEGREGACIÓN A LA INCLUSIÓN ESCOLAR


Miguel Ángel Verdugo Alonso
Catedrático de Psicología de la Discapacidad, Facultad de Psicología, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca

http://www.down21.org

INTRODUCCIÓN
Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos, sus potencialidades, su realización), entonces todo cambia. No solo cambia su filosofía política, económica, ética y su filosofía de la historia, sino también su filosofía de la educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teoría acerca de cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos en la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está naciendo una nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus implicaciones son muchas, no sólo para nuestras concepciones educativas, sino también para lo que hace a la ciencia, política, literatura, economía, religión e incluso a nuestras concepciones del mundo no-humano. (Maslow, 1968/1972, p. 251)
Las optimistas palabras de Maslow sirven ahora como iniciación para comentar algunos conceptos y principios de la intervención interdisciplinar con los alumnos con necesidades educativas especiales, los cuales hace unos años apenas eran esbozados. Los principios de actuación y las metas actuales de la intervención y apoyo, reflejan una visión transformada de lo que constituye las posibilidades de vida de las personas con discapacidades.
La intervención que desarrollan distintos profesionales ha de orientar sus tareas en función de estos principios, siempre de acuerdo a los conocimientos que la psicología científica, educación y otras disciplinas van proporcionando.
Los principios y directrices de actuación en el mundo de la discapacidad han seguido una evolución claramente positiva en las últimas décadas, apostando cada vez más por unas metas similares a las del resto de las personas.
De la desatención y marginación inicial, se pasó a la Educación Especial, y vista la segregación que ésta generaba se pasó a la Normalización e Integración de las personas en el ambiente menos restrictivo, lo que finalmente dio lugar a la Inclusión educativa, laboral y social de los individuos, basada en las modificaciones ambientales. Es en esos momentos en los que aparecen planteamientos y programas innovadores como los de escuela inclusiva (‘escuela para todos’), empleo con apoyo y vida con apoyo. Ese proceso acaba conduciendo hacia el paradigma de Apoyos, la Autodeterminación de la persona y la búsqueda de la Calidad de Vida.
A pesar de lo dicho hasta ahora, en la actualidad, en el año 2003, estamos en un momento crítico para la educación de los alumnos con limitaciones y dificultades. La Ley de Calidad de la Enseñanza es una propuesta regresiva que no ha tenido en cuenta a los alumnos con necesidades especiales. Aunque las directrices y comprensión científica y social de lo que hay que hacer han avanzado notablemente en favor de las personas con discapacidad y los alumnos con necesidades especiales, encontramos que el papel desempeñado por la administración educativa es determinante, influenciando positiva o negativamente el desarrollo de los procesos.
Desde mediados de los años 90 se viene marginando cualquier iniciativa dirigida a evaluar y mejorar el desarrollo de la integración e inclusión educativas. No se habla de ello porque no interesa, y paulatinamente se recortan recursos personales y materiales. Además, no existen líneas explícitas de formación del profesorado, ni campañas de sensibilización y apoyo comunitarios, ni apoyo a las experiencias innovadoras. Con esta situación se ponen las bases para que fracase la integración e inclusión educativas.
Frente a ello, la labor de los profesionales, familiares, organizaciones e investigadores debe consistir en aportar una crítica de la situación y proponer y demandar cambios positivos. Hoy resulta esencial mejorar la formación de los profesionales (inicial y continua), dotarles de materiales de apoyo útiles para encauzar las experiencias de integración, favorecer la innovación, extender a la educación secundaria el esfuerzo integrador, mejorar la detección precoz de discapacidades, regular y supervisar las adaptaciones curriculares y apoyos individuales, y muchas otras acciones.LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
El surgimiento de la educación especial fue un hecho positivo porque significó el reconocimiento de la necesidad de la educación especializada para aquellos con discapacidades: profesorado especialmente preparado, programas especiales diferentes a los de la escuela común, procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, materiales específicos, y el propio centro especial. Todas esas novedades generalizaron una mejora de la situación por su especificidad y especialización tanto de los medios humanos como de los materiales. Sin embargo, el modelo de atención entró en crisis cuando las escuelas especiales se convirtieron en el cajón de sastre que recibía todos los alumnos que el sistema educativo rechazaba. La intolerancia de la escuela común hacia lo que era distinto y presentaba más dificultades favoreció el que los alumnos con problemas de comportamiento, discapacidades de distinto tipo, problemas de aprendizaje, inadaptación social y otros problemas fueran enviados a los centros especiales. Y la mezcla de situaciones problemáticas fue en detrimento de cualquier planteamiento normalizador, dificultando a su vez el desarrollo de procedimientos educativos eficaces, y reduciendo los planteamientos terapéuticos iniciales. La segregación y marginación de los alumnos respecto a las pautas sociales y culturales generales se convirtió en un aspecto dominante que caracterizó a los centros especiales. Y ese es uno de los principales motivos por los que se originó el movimiento a favor de la normalización.
La investigación sobre programas educativos segregados subraya los efectos colaterales negativos de proporcionar unos programas de educación especial separados de los iguales sin discapacidades (Gartner y Lipsky, 1987; Snell y Eichner, 1989). Sin embargo, cuando los programas escolares (en aulas con alumnos con discapacidad integrados) no se adaptan al alumno para reflejar sus necesidades suelen convertirse en versiones repetitivas o “diluidas” del currículo ordinario. También ocurre que esos programas escolares plantean una secuencia rígida de pasos evolutivos sin adaptarlos a la edad cronológica o a las necesidades funcionales del alumno. Y lo que ocurre en estos casos es que los estudiantes no mejoran sus habilidades funcionales (Gartner y Lipsky, 1987), y el aula integrada se convierte en un nuevo modo de segregación por no dar la respuesta individual necesaria.
La integración de personas con discapacidad apareció ligada al concepto de normalización. El principio de normalización, proveniente de los países escandinavos y desarrollado por Wolfensberger en EEUU, fue extendiendo su campo hasta convertirse en una ideología general con directrices detalladas de provisión y evaluación de servicios de habilitación y rehabilitación. Wolfensberger (1972) escribió que “normalización es la utilización de medios, culturalmente tan normativos como es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y características personales que son tan culturalmente normativas como es posible” (p. 28). La esencia de la normalización no residía en un programa determinado de tratamiento, sino en proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio (Perrin y Nirje, 1985). Esto implicaba la puesta en marcha de muchas actividades más allá de las tareas concretas de la rehabilitación física, sensorial o cognitiva de un individuo.
La finalidad y principal aval de la puesta en marcha de la integración educativa se basa en asumir que:
a) proporciona oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a la interacción cotidiana entre ellos;
b) prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y profesión futuras en un contexto que es más representativo de la sociedad;
c) promueve el desarrollo académico y social de los estudiantes con discapacidades;
d) fomenta la comprensión de y aprecio por las diferencias individuales;
e) promueve la prestación de servicios para estudiantes sin discapacidad, y para estudiantes “en riesgo”, sin estigmatizarlos; y
f) difunde las habilidades de los educadores especiales dentro de la escuela y del currículo.
Las afirmaciones previas no siempre ocurren en la realidad. La integración educativa tiene muchas maneras diferentes de ser puesta en marcha. Las diferencias entre países, regiones, localidades, e incluso de un centro a otro de una misma localidad pueden ser abismales. La integración educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente la mejora de las condiciones educativas de los alumnos con necesidades especiales. Es un proceso largo que debe afrontar muchas dificultades, y debe ser planificado con criterios integrales y con una buena coordinación de las instituciones implicadas.
La controversia entre aulas especiales e integración no se produjo por primera vez en los años setenta, sino que es un debate mantenido por los profesionales de la educación desde los años 50 del pasado siglo (Readings in mainstreaming, 1978). Los factores determinantes del éxito en la integración educativa de individuos con discapacidad están claramente definidos por la investigación desde los años setenta y ochenta (Verdugo, 1989a):
1. Formación adecuada del profesorado (Cantrell y Cantrell, 1976; MacMillan, Jones y Meyers, 1976; Payne, Polloway, Smith, y Payne, 1977; Taylor, 1981).
2. Actitudes de los maestros y profesionales de la educación hacia los niños integrados (Baker y Gottlieb, 1980; Corman y Gottlieb, 1978; MacMillan, Jones y Meyers, 1976).
3. Programas especiales de rendimiento académico que requieren la utilización de técnicas educativas específicas (Budoff y Gottlieb, 1976; Corman y Gottlieb, 1978; Haring y Kung, 1975).
4. Programas adecuados de adaptación social e interacción con los compañeros sin discapacidad (Gresham, 1982; La Greca y Mesibov, 1979; Monereo, 1985).
A pesar de los vientos renovadores positivos que trajo para la situación de los alumnos con necesidades especiales, la integración educativa adolece de haberse basado mucho más en prejuicios personales y presupuestos ideológicos que en resultados de estudios e investigaciones. Los problemas en muchos de los estudios que han defendido la integración se encuentran en la metodología, con graves problemas de diseño, sesgo de la muestra, e instrumentación insuficiente y poco analizada. Y esta falta de sustanciación científica posiblemente explica las dificultades que todavía, tras cuatro décadas de experimentación, se siguen encontrando, sin poder cerrar definitivamente el debate (Andrews, Carnine, Coutinho, Edgar, Forness, Fuchs et al., 2001). DE CENTRARSE EN EL INDIVIDUO A CENTRARSE EN EL AMBIENTE
Tras el arduo e interminable debate entre integración y educación especial que se dio en los procesos de transición y cambio de los sistemas de atención en los años setenta y ochenta apareció el concepto de inclusión educativa, laboral y social. En este caso el énfasis se desplazó desde el individuo al que se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia las modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones) necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la persona con discapacidad. Y así, junto al concepto de escuela para todos y empleo integrado, aparecen después los conceptos de diversidad, multiculturalidad y otros, que plantean diseños diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos.
La normalización, desinstitucionalización e integración fueron los principios predominantes en las últimas décadas en los individuos con discapacidades del desarrollo (Holburn, 2000), pero en los años 90 surge el paradigma de apoyos individuales comunitarios (Bradley, 1994b). Este paradigma se va desarrollando simultáneamente a las aspiraciones por una calidad de vida enriquecida (Schalock y Verdugo, 2002) y la mejora en la autodeterminación de las personas (Wehmeyer, 1998, 1999, 2001a). Esto significa orientarse hacia un fortalecimiento o capacitación (“Empowerment”) del consumidor (Bradley, 1994a, 1994b), y pone en primera línea los principios de la planificación centrada en la persona (Mount , 1994; Mount, Ducharme y Beeman, 1991; Mount y Zwernick, 1988; O’Brien y Lovett, 1993).
La dirección general en los cambios de principios y directrices de actuación mejora progresivamente, reduciendo y eliminando la marginación y segregación y planteando una mayor participación y la equiparación plena de oportunidades de las personas con discapacidad. A pesar de esa dirección positiva de los cambios, en la sociedad conviven a la vez prácticas que reflejan modos de actuación que responden a paradigmas ya superados hace tiempo. Y en algunos ámbitos o sectores, esas prácticas con arreglo a principios y modelos periclitados siguen siendo mayoritarias. Por ejemplo, refiriéndonos a España, tenemos ahora grandes dificultades para generalizar y encauzar con eficacia la inclusión educativa, hay un lento desarrollo de programas de empleo con apoyo o de empleo competitivo, son escasas las experiencias de vida con apoyo, y existe cierta desatención hacia los colectivos con plurideficiencias, retraso mental profundo o los niños con graves problemas de salud.

EL ROL QUE DEBEN ASUMIR LOS PROFESIONALES
La transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente parece evidente es compleja y lenta, y requiere de la participación activa de muchas personas. Los educadores, junto a otros profesionales, que trabajan con los alumnos con necesidades educativas especiales, deben asumir un rol de innovación y transformación de las prácticas tradicionales de los programas y servicios.
La individualización real de la evaluación e intervención educativas acorde con los últimos avances científicos es una de las claves de esa mejora. Los apoyos o ayudas individuales que necesita cada alumno deben ser evaluados con la máxima precisión y revisados con frecuencia por los equipos interdisciplinares. Junto a la importancia tradicionalmente asignada a los conocimientos académicos, debe también prestarse gran atención a otras dimensiones del comportamiento del individuo: conducta adaptativa; participación, interacciones y roles sociales; salud física y mental; y el contexto.
La evaluación educativa llevada a cabo por los profesores y otros profesionales de la educación (psicólogo, pedagogos, terapeutas, etc.) es un aspecto determinante del éxito en el proceso de inclusión escolar. Las funciones que puede tener la evaluación educativa son muy diferentes, y el proceso varía de acuerdo con el propósito perseguido. Hoy se puede entender que las principales funciones de la evaluación educativa en los niños con discapacidad intelectual y otros problemas similares son el diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos (Asociación Americana sobre Retraso Mental, 2002).
Otro de los aspectos más relevantes en la actualidad son las tareas desempeñadas por los profesionales en las organizaciones y en la sociedad. Las actuaciones a nivel del mesosistema (Schalock y Verdugo, 2002) desempeñan un rol de gran importancia para mejorar la planificación y eficacia de las organizaciones, incrementando la calidad de los servicios que prestan.
La gestión de programas y servicios por un lado, y la evaluación de los mismos por otro, pueden mejorar ostensiblemente con la participación de los profesionales de la educación en esos procesos. De hecho, esa intervención psicosocial que actúa no sólo dentro del aula está ocurriendo así ya en la realidad española y de otros países. Pero debe ampliarse esa participación aún más, pasando a examinar críticamente los resultados de los proyectos educativos en las aulas y escuelas.
La principal razón para defender una finalidad y tareas transformadoras de la realidad estriba en la dificultad que muestran los servicios educativos para adaptar su funcionamiento a los avances científicos en la comprensión y en la evaluación de las necesidades de las personas con discapacidad, así como a las tendencias más actuales de intervención y apoyo. Sin una dirección clara hacia el cambio, los profesionales son “neutralizados” por la inercia del sistema tradicional de funcionamiento. Sin estrategias claras para la transformación, sin una formación específica de los profesionales, e incluso sin alianzas profesionales compartidas, las posibilidades de fracaso son muy amplias.
Y esta situación descrita adquiere características dramáticas cuando la administración educativa no tiene como objetivo mejorar la atención a los alumnos con limitaciones, y renuncia a impulsar acciones específicas de reflexión, evaluación e intervención. Y es ésta, precisamente, la situación en la que nos encontramos.

UNAS PALABRAS FINALES
La integración educativa tiene ya tres décadas de existencia en muchos países y el proceso sigue adelante. Y sigue adelante porque la integración es un modo de trabajar en el aula y en la escuela defendiendo los derechos a la educación y la igualdad de oportunidades de todos los alumnos. Se han superado muchos problemas en ese camino y quedan otros muchos por resolver, pero es cierto que el desarrollo de la integración escolar contribuye a transformar las actitudes sociales y profesionales hacia la población más desfavorecida. Y sitúa al niño con retraso mental y a otros niños con problemas en el centro de la atención junto a los otros niños que no presentan problemas.
La integración educativa no permite la segregación ni la marginación por motivos de las diferencias en la capacidad de rendimiento o por otras razones. La integración educativa pone las vías, marca el camino sobre cómo trabajar en las aulas. Pero, es cierto que conviene complementar la integración educativa con nuevos conceptos y planteamientos novedosos que ayudan a fortalecer los esfuerzos en este sentido. Así, desde una perspectiva de inclusión escolar, hay que tener en cuenta la propuesta recientísima hecha por la Asociación Americana sobre Retraso Mental en 2002 (Luckasson et al., 2002) sobre la conceptualización del Retraso Mental, y las propuestas de Schalock y Verdugo (2002/2003) que hacen operativo el concepto de “calidad de vida” y su uso en el trabajo cotidiano junto a otros conceptos de interés, como el de autodeterminación y la planificación centrada en la persona.
Si hablamos de calidad de vida en lugar de integración o normalización, o complementariamente a ellas, estamos haciendo referencia a las personas y no al proceso en general, y podemos medir con precisión los avances significativos que sirven para su mejora. Sustituiremos la ambigüedad del concepto integración por la descripción concreta de los logros. Además, hablar de calidad de vida nos va a permitir situar los esfuerzos que se realizan contextualizados en las necesidades de la persona desde un enfoque integral de sus necesidades. La escuela tiene importancia en la medida en que prepara para la vida, para el empleo, para la independencia, y para la participación en la comunidad. Y todos esos aspectos deben ser una parte importante de cualquier currículo escolar, independientemente del tipo y grado de la discapacidad del alumno.

REFERENCIAS

American Association on Mental Retardation (1999, March). Policy statements. On legislative and social issues. Washington, DC: Author.
Andrews, J.E., Carnine, D.W., Coutinho, M.J., Edgar, E.B., Forness, S.R., Fuchs, L.S., Jordan, D., Kauffman, J.M., Patton, J.M., Paul, J., Rosell, J., Rueda, R., Schiller, E., Skrtic, M. y Wong, J. (2001). Salvant les diferències al voltant de l’Educació Especial. Suports, 5(1), 68-72. [Art. original en Remedial and Special Education, 2000, 21(5), 258-260,267.

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Los deberes son cosa de niños

Por Martha Vázquez-Reina para Eroski Consumer

Una excesiva participación por parte de los padres en las tareas escolares de los hijos puede interferir en el proceso de aprendizaje

Las tareas escolares en casa, se consideran una herramienta educativa esencial, no sólo para asentar y consolidar los aprendizajes adquiridos en el aula, sino también para desarrollar en los estudiantes actitudes académicas básicas como la organización, autodisciplina, autonomía y responsabilidad. El apoyo de los padres es fundamental para que los escolares adquieran estas destrezas, pero siempre que no se extralimiten en sus funciones, ya que una excesiva participación de los progenitores, en los deberes de sus hijos, puede reportar a los docentes una concepción errónea de los avances y progresos de sus alumnos. Una vez finalizada la jornada escolar, la actividad académica de los estudiantes se prolonga en el hogar con la realización de las tareas y trabajos que los docentes “encargan” a sus alumnos. En general, los niños invierten en completar sus deberes, entre una y dos horas, una cifra que se ha mantenido invariable en la última década.

El 52% de los estudiantes de Primaria recibe apoyo familiar para realizar las tareas escolares

Sin embargo, los indicadores muestran un cambio radical en un aspecto relevante: la ayuda que reciben de las familias para realizar los deberes. Mientras que en el año 2003 tan solo el 14% de los estudiantes de Primaria manifestaban contar con apoyo familiar para completar los trabajos escolares después de clase, los datos del año 2007 muestran que el porcentaje de escolares que reciben esta ayuda, se eleva al 52%.

¿Para qué sirven los deberes?

El apoyo en las tareas es efectivo si la implicación de los padres no excede los límites adecuados a cada niño y edad

Entre las condiciones básicas que determinan la calidad de la educación familiar, la se destacan tres fundamentales: El afecto incondicional, un cuidado atento, adecuado a las necesidades de seguridad y autonomía de cada edad, y una disciplina consistente que les ayude a respetar ciertos límites y a aprender a controlar su propia conducta. El apoyo en la realización de las tareas escolares es una de las vías con las que cuentan los padres para aplicar estas premisas, pero sólo es efectivo si su implicación no excede los límites adecuados a cada niño y edad. Para saber hasta dónde se puede llegar en la ayuda con los deberes en casa, es fundamental tener claro con anterioridad que los objetivos que se persiguen con el trabajo académico en el hogar no se limitan al repaso y práctica de los contenidos aprendidos en el aula y la preparación para la clase siguiente. Los especialistas en educación apuntan que las tareas, son además un instrumento esencial para desarrollar en los alumnos habilidades y aptitudes necesarias para su adecuado progreso escolar:

  • Sirven para que el alumno aprenda a organizar su trabajo y programar su tiempo con autonomía y disciplina.

  • Permiten desarrollar habilidades de búsqueda de información, investigación y selección de recursos para completar los conocimientos.

  • Fomentan en el alumnado el sentido de la responsabilidad hacia su aprendizaje.

¿Demasiada ayuda?

Las tareas son un instrumento esencial para que el profesor verifique los progresos del alumno

¿Pueden los estudiantes desarrollar estas destrezas si cuentan con la ayuda y apoyo constante de los padres en las tareas? Es evidente que una excesiva implicación, que en algunos casos pasa incluso por la realización por parte de los progenitores de los deberes de sus hijos, no resulta beneficiosa. Las tareas para casa son “un inmejorable recurso para promover la implicación de la familia en el desarrollo académico de los hijos”, pero sólo si se aplica “una dosis ajustada de ayuda y en los aspectos que corresponden a los progenitores”. No hay que olvidar que las tareas de casa son un instrumento esencial para que el profesor verifique los progresos del alumno y si ha asimilado con eficacia los contenidos impartidos en el aula. En este caso, si la participación de los padres implica pasos como la corrección y la resolución de los deberes, es muy difícil que el docente pueda “discernir entre lo que el alumno realmente sabe y consigue hacer por sí solo y lo que no domina aún”, apuntan estos expertos en psicología.

El docente puede creer que el estudiante ha entendido bien los contenidos y no tiene dificultad para aplicarlos

Esto provoca que, cuando los padres ayudan en exceso a los hijos con las tareas, los profesores no corrigen el trabajo de los alumnos, sino el de sus progenitores. Puede creer así que el estudiante ha entendido bien los contenidos y no encuentra ninguna dificultad en aplicarlos. De este modo, no verá necesario prestar más tiempo durante la clase a explicar esa parte de la materia y avance hacia la lección siguiente, sin que la información esté afianzada en los alumnos.

Participación de los padres

El exceso de ayuda puede falsear el verdadero rendimiento académico diario del estudiante, que, sin embargo, se verá reflejado después en los resultados de los exámenes, cuando los padres no están disponibles para atender sus dificultades. ¿De qué modo deben colaborar entonces los padres con los deberes? Los especialistas sugieren que el papel de los progenitores debe ser de monitorización de las tareas, es decir, deben ser responsables de proporcionar a sus hijos las condiciones adecuadas para que realicen las actividades escolares del modo más efectivo posible y prestarles apoyo para que ellos mismos sean capaces de dirigir su auto-aprendizaje. Estos son algunos de los aspectos que apuntan como esenciales para que la ayuda familiar sea eficiente:

  • Motivarles: los padres deben prestar atención a los deberes que tienen que hacer cada día y alentar a los hijos para que los realicen, pero no obligarles a hacerlos con castigos u otras sanciones, para que ellos puedan verificar por sí mismos las consecuencias que reporta el no cumplimiento.

  • Proporcionarles el ambiente adecuado: un lugar de estudio alejado de distracciones externas es fundamental para que las tareas se realicen con eficacia, los progenitores deben evitar que otros miembros de la familia interrumpan al estudiante y alejar los elementos que pueden interferir en el estudio.

  • Ayudarles a programar su tiempo: con los más pequeños, los padres deben marcar los tiempos y horarios de estudio para que más adelante, a medida que avanzan en la escolaridad, el alumno sea capaz de organizar su agenda de deberes y tareas de forma independiente.

  • Resolver las dudas: cuando el estudiante encuentra una dificultad para realizar las tareas, los padres pueden colaborar en su resolución con ayuda para descifrar las instrucciones u orientación sobre los recursos a los que puede acudir para solventarla.

  • Mantener el contacto con los maestros: es esencial que los padres consulten con los docentes las dudas y dificultades que se les presentan a sus hijos durante las tareas escolares para que este profesional les oriente sobre el camino más adecuado para ayudarles o si es necesario que se le ofrezca al estudiante un apoyo extra en casa.

  • Supervisar, pero no corregir: una vez finalizados los deberes, los progenitores pueden supervisar que el estudiante ha cumplido con todo el trabajo que se le había asignado, pero no deben corregirlo, ésta es una tarea del docente.

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La Educación en el siglo XIX (Juana García Romero).

(De la obra de Juana García Romero “Educación” -Copyright:  julio 2009)

“En 1858, a don Fernando de Castro se le encargó una memoria educativa; en ésta recogió la importancia e influencia que tiene la educación de la juventud porque era el garante real de la prosperidad social y la base de la edificación de los Estados. Expone que, en Francia, el sistema colegial interno resulta ser el más útil porque buscan el progreso del conocimiento humano; en Alemania, el sistema colegial externo era el más conveniente para las familias porque se valoran las costumbres y se humaniza a la Sociedad. Para España, propone la educación mixta como la más apropiada y aconsejó la cooperación de las familias en la organización de la enseñanza pública. Sin embargo, observó que, en esos momentos, era difícil la educación familiar porque, por un lado, las madres no tenían la instrucción adecuada para ser modelos de virtud y de urbanidad y, por otro, era patente la falta de interés de los padres; por tanto, sólo era posible la enseñanza domésticareclamando la creación de Institutos para los jóvenes.

Don Julián Sanz del Río presentó la filosofía krausista en el ámbito universitario cuya influencia en lasociedad de mediados de siglo preocupó seriamente al pensamiento católico vigente debido al proceso de secularización que la sociedad española empezaba a experimentar, reclamando derechos que fueron recogidos en la Constitución de 1869 . Buscaron la modernización de la sociedad siendo la Universidad la institución que más apoyó dicho cambio, aunque sin superar las incoherencias delsistema porque eran el reflejo de las propias contradicciones internas de la clase que ostentaba el Poder.

Sin embargo, consiguieron reducir las desigualdades vigentes al crear las posibilidades que facilitaron el acceso a la educación integral con la modificación de los planes de estudios.

En 1857, Sanz del Río calificó la enseñanza universitaria como un segundo nacimiento que, si bien, recuerda a Hegel, está lejos de su pensar porque fueron Kant y Krause sus referentes, interesándose por la difusión de la filosofía krausista en detrimento de la filosofía hegeliana. Reclamó la independencia y el respeto para cada institución, siendo la Universidad la más importante porque era la que debía velar por la Cultura y la Ciencia, donde el conocimiento racional era competencia exclusiva del cuerpo científico propio de la Ciencia y no del Estado o de la Iglesia.

En 1868, reponen a los Catedráticos separados en la Universidad Central. Aparece la figura deJesucristo en el discurso de Fernando de Castro, que es determinante para entender el nuevo enfoque de acceso al conocimiento de la Ciencia y de la Cultura, donde la libertad siguió siendo el garante del correcto desarrollo del conocimiento humano. Calificó a la Universidad como la segunda madre de la juventud desde donde se divulgan la Ciencia y las Letras y se consolida la apertura hacia lamodernidad europea.

En 1870, se funda la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, siendo don Fernando de Castro elpresidente. Se centraron en elevar el nivel cultural y social de la mujer según el ideal católico-cristiano.

En 1872, se funda la Asociación Católica de Señoras, siendo la Sra. Condesa de Superunda lapresidenta con la aprobación del papa Pío IX. Se preocuparon por la educación de la infancia necesitada y a las niñas más adelantadas se las enseñó las labores propias de su sexo. Aunque los niños y niñas eran de la misma condición social recibieron enseñanzas distintas afectando al desarrollo de su personalidad; sin embargo, la memoria fue ejercitada y potenciada en ambos sin diferencias.

En 1876, se funda la Asociación de la Institución Libre de Enseñanza, siendo don Laureano Figuerola el presidente. Se centraron en el estudio de la Ciencia a través de métodos racionales. Posteriormente, en 1882, siendo el presidente don Segismundo Moret se centraron en la educación de la primera y segunda enseñanza quitando la superior pero manteniendo las conferencias, publicaciones, reuniones musicales, etc., al considerarlas actividades neutrales.

Aunque la intención fue buena, resulta difícil creer en dicha neutralidad cuando, por descontento con el sistema educativo, optaron por crear esta digna alternativa educacional. Dichas Asociaciones se ubicaron en Madrid.”

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PLASTICIDAD

CEREBRAL

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Relación entre el volumen de la amígdala y la complejidad de las redes sociales personales

Cuanto más rica y variada es la red social de una persona, mayor es su amígdala. Esta es la conclusión de un estudio publicado recientemente en la revista Nature Neuroscience. Este vínculo entre el tamaño de la amígdala y el tamaño y la complejidad de la red social, se ha observado tanto para las personas mayores, como jóvenes y tanto para hombres como mujeres.

Se investigaron 36 hombres y 22 mujeres, con edades comprendidas entre los 19 y los 83 años, que respondieron una encuesta sobre su vida social. De las respuestas, los investigadores fueron capaces de medir el número total de contactos regulares que cada participante mantiene, más el número de grupos diferentes los contactos a los que pertenecían. La primera es una medida del tamaño total de la red social y la segunda es una medida de la complejidad de la red. Se tomaron imágenes por resonancia magnética del cerebro de los participantes para examinar la estructura de las distintas regiones, y el volumen de la amígdala. Los investigadores observaron que la relación entre el volumen de la amígdala y el tamaño y la complejidad de la red social, era importante, una vez corregido para el volumen total del cerebro, y parece ser que esta relación es específica de la amígdala y no ocurre lo mismo con otras estructuras subcorticales.

[Nat Neurosci 2010]
Bickart KB, Wright CI, Dautoff RJ, Dickerson BC y Barrett LF

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Prof. Neuropsic. Ing. Silvia Pérez Fonticiella - Prof. Mario A. Valdez

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