EMINN TRATAMIENTOS NEUROPEDAGÓGICOS

¿QUÉ ES EMINN?           

EMINN,

son las siglas de: Equipo Multidisciplinario de Intervenciones Neuropsicológicas y Neuropedagógicas. Este equipo, trabaja con la dirección y coordinación de la Consultora en Neurociencias, la Prof. Silvia Pérez Fonticiella, que integra equipos de  Neurología Infanto-Juvenil en nuestro país y en el exterior. El EMINN, lleva a cabo tratamientos diseñados a la medida de cada patología y de cada niño.  Profesionales psicomotricistas, del lenguaje, razonamiento, cálculo y estimulación neurocognitiva, desarrollan esta tarea en la ciudad de Córdoba, República Argentina, bregando por la igualdad de posibilidades, el fortalecimiento de las potencialidades de cada niño, el trabajo conjunto con los gabinetes escolares  y desde allí, también, la facilitación de la tarea docente.

El  EMINN, es, por consiguiente, un equipo de profesionales a quienes les importa la educación, la problemática infanto-juvenil y las intervenciones a tiempo y pertinentes,  para abordar las patologías de origen neurobiológico, otorgando así mejor calidad de vida para el niño y su familia.

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¿QUÉ SON LOS TRATAMIENTOS DE ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA?

TRATAMIENTOS DE ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA

La Estimulación Neurocognitiva es una disciplina dentro de los programas de Neurorehabilitación que tiene por finalidad mejorar la calidad de vida de los pacientes con alteraciones en sus funciones cerebrales superiores. Esto incluye, a pacientes que van desde déficit neuropsicológico de grado leve a moderado, subyacentes a distintas patologías neurológicas, como ser:

Ø  Dislexia – Disortografia

Ø  Trastorno Apracto-Agnósico

Ø  Disgrafía

Ø  Discalculia   –  Síndrome de Gerstmann

Ø  Trastorno de las Funciones Ejecutivas

Ø  Trastornos Generalizados del Desarrollo

Ø  Trastornos del Espectro Autista

Ø  Traumatismo encéfalo-craneano

Ø  Epilepsias con trastornos cognitivos

Ø  Trastorno por déficit de atención con/sin Hiperactividad

Ø  Encefalopatías no evolutivas con déficit intelectual y déficit de lenguaje

Ø  Encefalopatías progresivas con deterioro neurológico, cognitivo, (memoria, atención, gnosias, praxias), y de lenguaje.

ü  Objetivos específicos:
Mejorar la performance cognitiva a partir del entrenamiento sistemático en atención, memoria, funciones ejecutivas, habilidades viso-espaciales, gnosias, praxias y lenguaje. En los últimos años se han logrado documentar en el ámbito científico, numerosas experiencias de mejora de la calidad de vida, y rendimiento académico gracias a los procesos de remodelación del sistema nervioso y sus mecanismos de neuroplasticidad.

ü  Dar asesoramiento y orientación a fin de implementar en el entorno del paciente estrategias destinadas a prevenir o disminuir el stress familiar.

ü  Favorecer la reinserción social y escolar en pacientes con lesiones adquiridas a través de la rehabilitación neuropsicológica.

En este entorno de tratamiento, con un encuadre rico en diferentes materiales y estrategias,  la Informática Rehabilitativa ocupa un lugar destacado,  ya que la diversidad de técnicas que el niño o adolescente,  con un mediador capacitado puede desarrollar con la computadora, abarcan instancias que favorecen y potencian aspectos cognoscitivos, psicomotrices, de lenguaje, emocionales, lúdicos, comportamentales y pedagógicos, (entre otros).

Los ejercicios realizados en la computadora, se complementan con ejercicios en cuadernillos de trabajo diseñados para la reeducación de cada patología, (Ej. dislexia, discalculia, etc).

También contamos con la consola Nintendo Wii, que se está utilizando en diferentes centros médicos de USA y Europa para Neurorehabilitación. Este dispositivo cuenta con diversos programas de juegos que nos permiten apuntar a mejorar la precisión de los movimientos, acomodar la equilibración apoyada en la búsqueda de buenas posiciones posturales y depuración de movimientos aislados (brazos, hombro, muñeca, mano, dedos), que pueden reorientarse para el logro de determinados objetivos, (tomar un objeto, señalar hacia una dirección, reconocer lateralidad, etc.);

“A diferencia de otros videojuegos, que solo requieren el uso de los dedos de la mano, la consola Wii exige el empleo de todo el cuerpo, equilibrio y coordinación de movimientos”

Ben Rucks Director  Serv Rehabilit. Hospital Riley USA.

Con este tipo de actividad lúdica, donde el paciente debe involucrar muchas partes de su cuerpo (a diferencia de los videojuegos tradicionales), vamos logrando la internalización del movimiento,  trabajando la inhibición muscular necesaria para ajustar las  respuestas a los estímulos, y la reeducación de las funciones cerebrales superiores, como atención, memoria, percepción visual, gnosias, praxias, y lenguaje. Desde el punto de vista socio-emocional, es notoria la mejora en la autoestima y también en su interacción social.

“La Informática Rehabilitativa ha demostrado favorecer eficientemente aspectos tales como: la comunicación, el equilibrio motivacional, velocidad en la presentación de material, mayor independencia en las realizaciones, ejecuciones controladas para favorecer la concentración y atención sostenida, desarrollo de pensamiento lógico, facilitación en la adquisición de estrategias cognitivas y meta-cognitivas por parte del paciente.”

Prof. Dr. Máximo Etchepareborda Neurólogo Infantil. SANI-Soc. Argentina de Neurología Infantil

Los programas utilizados en Informática Rehabilitativa  apuntan a potenciar y mejorar:  los tiempos de reacción, la atención selectiva, sostenida y concentrada; la coordinación visomotora y la orientación viso-espacial  asi como el pensamiento abstracto y el ordenamiento lógico; al  mejoramiento de los procesos semánticos y sintácticos, enfatizando los procesos de comprensión. También contamos con programas más específicos que tienden a mejorar la lectura y escritura (en diversos códigos, estilos de letras y estímulos de interferencia), así como la  reestructuración cognitiva del aprendizaje de la matemática y el entrenamiento de la percepción visual. Otros programas, son potenciadores de situaciones interactivas de aprendizaje y se utilizan en la reeducación fonoaudiológica y psicomotriz; y también se trabaja con programas de estilo lúdico que favorezcan y  promuevan el  desarrollo de la creatividad; todo el software utilizado, forman parte de un plan de tratamiento elaborado a la medida de cada paciente.

“Se ha descubierto que los estímulos periféricos son capaces de modificar la organización espacial de la corteza, debido a la plasticidad neuronal  y la reorganización de la corteza cerebral  y  sus conexiones, con implicación en la recuperación de funciones tras una lesión cerebral precoz.”

James Schwartz, MD, PhD  Professor Center of Neurobiology and Behavior Columbia Univ

Principios de Neurociencia Schwartz, Kandel, Jessel.

Referencias:

Información en Internet – Blog :  www.neuropedagogíahoy.wordpress.com

www.iinnuar.wordpress.com

Reeducación y Rehabilitación cognitiva en Entornos Informatizados.  Silvia Pérez Fonticiella.

La elevación del CI en entornos informatizados. Silvia Pérez Fonticiella/ Miguel A.  Solari

El lenguaje del niño. Juan Narbona/Claude Chevrie Muller

Del homo tipográfico al homo iconográfico. Silvia Pérez Fonticiella.

La Tecnología que mejora la calidad de vida. Silvia Pérez Fonticiella.

Principios de Neurociencia. E.Kandel, J.Schwartz, T. Jessell.

Trastornos por Déficit de Atención. Thomas Brown.

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ADECUACIONES ESCOLARES. REFLEXIONES SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA

DOCUMENTO 1 – DNA

Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA –

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA, quienes poseen rudimentarios recursos de resiliencia.

Es inútil recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio.

A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos.

A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta debilidad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes.

Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la enfermedad.
  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente
  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
  • Clases estructuradas y organizadas.
  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.
  • Evaluación escrita con adaptaciones.
  • Expectativas realistas de ejecución académica.
  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias

Blogs:  www.iinnuar.wordpress.com www.neuropedagogiahoy.wordpress.com

http://www.sereescritor.wordpress.com

E-mail: neuropedagogiahoy@gmail.com

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DOCUMENTO 2-  DNA                     

Este es un documento sobre recomendaciones para trabajar con niños y  adolescentes con Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje. (DNA)

Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje  de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica.

DOCUMENTO  SOBRE  TRABAJO EN EL  AULA  Y  EVALUACIÓN  DIFERENCIADA

  • Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.
  • Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
  • Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
  • En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
  • Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
  • Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferenciadamente:

En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA, se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios.

Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos.

En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial, para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

  • Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
  • Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
  • Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
  • Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
  • Permitir el uso de calculadora
  • Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles, y ser de poca extensión, pues aquí se debe recordar que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA, es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
  • Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
  • En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
  • Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales, que le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
  • Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: “Háblame de un ecosistema acuático…”, que si formulamos: “Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar él…; bien, ¿qué más puedes decirme….? “

  • Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes, suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio, pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias

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Documento 3  –  DNA

Algunas reflexiones a tener en cuenta, para realizar adaptaciones metodológicas y evaluaciones, en niños y adolescentes con Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje. (DNA)

COMPRENSION LECTORA.

La mayoría de las investigaciones científicas realizadas, acerca de las dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar, corroboran importantes deficiencias en la comprensión lectora, poniendo en evidencia que una proporción importante de los escolares, que llegan a las aulas de secundaria, tienen dificultades para comprender discursos escritos y más aun, para expresarse coherentemente cuando escriben.

A nivel de nuestra experiencia clínica y académica y de intercambio con otros profesionales, tanto en el Río de la Plata, (Buenos Aires, Montevideo), en Europa, (España e Inglaterra), como aquí mismo en Córdoba, hemos comprobado que la mayoría de los padres con hijos en nivel escolar primario y de los primeros niveles del secundario, que nos consultan por trastornos de lenguaje y especialmente lenguaje escrito, mencionan lo siguiente: “letra ilegible”; “no responde lo que se le pregunta, “sale con otro tema”; “las respuestas a las preguntas son incompletas”; “no sabe redactar”; “no tiene idea cómo estudiar”; “estudia, lee, pero no le queda nada, sin embargo en matemáticas es rapidísimo”. Otros padres dicen: “le va mal para resolver los problemas matemáticos, creo que porque no lee bien la letra del problema”; “lee y no se acuerda de nada, parece que está en otra”; “lee muy lento y no respeta los signos de puntuación”; “la maestra dice que oralmente es brillante”.

La constatación de esta problemática se une al valor, que desde nuestro punto de vista, tiene la lectura como instrumento básico en el rendimiento escolar y en la adquisición autónoma de nuevos conocimientos; por otro lado, el tratamiento curricular dado a la lectura en la escuela, nos ha motivado a volver a reflexionar sobre estos temas.

Marco teórico recomendado para la evaluación de la lectura y la comprensión de textos.

Basado en las pautas tomadas por los países miembros de la OCDE y La Agencia para la evaluación de la calidad educativa.

Además de estudiar  cómo evaluar los conocimientos del alumno, (tipos de preguntas de una prueba), la evaluación sobre comprensión lectora debe tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

  • Los niveles de comprensión y los tipos de texto:

ü  Comprender globalmente: Consideración del texto como un todo. Capacidad de identificar la idea principal o general de un texto.

ü  Obtener información: Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes de información. Capacidad para localizar y extraer una información en un texto.

ü  Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la comprensión de las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la información escrita.

ü  Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilización del conocimiento exterior.

ü  Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las experiencias previas.

ü  Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilización del conocimiento exterior.

ü  Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e intención del autor.

Con estos aspectos se cubren las distintas destrezas cognitivas necesarias, para conseguir una lectura efectiva.

Existen evidencias de que la prosa narrativa, es mucho más fácil de comprender y retener, que la prosa expositiva.

En general, se puede decir que mientras que en la exposición se transmite información nueva y se explican nuevos temas, en la narración se describen nuevas variaciones sobre información ya conocida. Mientras que el lector asume que la información que se transmite en una exposición es cierta, en la narración puede ser ficticia y, por tanto, el lector no tiene que evaluar constantemente la verdad de las afirmaciones en relación con su propio conocimiento.

  • Se hacen más inferencias a partir de los textos narrativos que de los expositivos.

Esto puede ser útil a la hora de elegir un texto, para trabajar con chicos que presentan patologías dentro de lo que denominamos Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje.

Preguntas de elección múltiple de alternativas. Es uno de los procedimientos más empleados para evaluar la comprensión lectora. Consiste en proporcionar al alumnado un texto relativamente corto seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen varias alternativas de respuesta de entre las que el alumno debe elegir la que considere correcta. Hay que tener en cuenta una limitación importante de este tipo de preguntas, en relación con la comprensión lectora y es que sólo una respuesta se considera correcta, cuando es posible que un lector creativo vaya más allá de las implicaciones convencionales del texto y extraiga inferencias que se considerarían incorrectas si sólo se admite como válida una de las respuestas, así lo demuestran recientes avances en el estudio de la comprensión lectora.

Preguntas abiertas. Son distintas de las de evocación o recuerdo libre, que miden la información evocada libremente, o las de sondeo, dedicadas a localizar la información que el lector haya podido almacenar. Las preguntas abiertas permiten conocer el tipo de procesamiento de la información almacenada por el lector.

En este tipo de preguntas, existe el problema de que se requiere el uso de estrategias de producción, por parte del alumno, aunque en menor medida que en el caso de la evocación libre.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias


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