¿Niños hiperactivos o adultos intolerantes? Saber entender y respetar la singularidad antes de etiquetar. Por Silvia Pérez Fonticiella

¿Niños hiperactivos o adultos intolerantes? Saber entender y respetar la singularidad antes de etiquetar. Por Silvia Pérez Fonticiella.

vía ¿Niños hiperactivos o adultos intolerantes? Saber entender y respetar la singularidad antes de etiquetar. Por Silvia Pérez Fonticiella.

La Escuela como espacio Público.

La Escuela como espacio Público..

vía La Escuela como espacio Público..

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

“La lectura de trabajos recientes sobre problemas de aprendizaje, publicados en el mundo occidental, sugiere que la forma en que se enseña tiene mucho que ver con la forma en que se aprende. Los griegos decían: “enseñando, aprendemos”, pero sólo recientemente cobró validez la recíproca: “aprendiendo, enseñamos”. Este criterio se robustece a partir de la adquisición de nuevos instrumentos para aprender, me refiero a las nuevas tecnologías digitales de la informática y las telecomunicaciones. En tanto, el actual sistema educativo no tiene, en general, instrumentos aptos para generar, desde sí, las transformaciones que exige una sociedad globalizada; parecería que estos instrumentos, deberían provenir de los enormes recursos que ofrecen las telecomunicaciones. Mientras tanto, aún asistimos asombrados a nuestra propia convicción de que si no modificamos los recursos pedagógicos, estaremos caminando hacia el fracaso del objetivo”.

Dra. Ilda Moreno. “Crisis del Aprendizaje” presentado en las Jornadas Uruguayas de Psicopedagogía y Dificultades de Aprendizaje CEDIIAP-1998

 

Nuestra ponencia apunta a plantear una reflexión, acerca de cómo los sistemas de enseñanza- aprendizaje, requieren una periódica revisión, en la medida que avanzan nuestros conocimientos sobre cómo el hombre cambia su visión y su accionar en el mundo y a medida que avanzamos más, en el conocimiento de cómo nuestro cerebro procesa la información.

Las transformaciones que nosotros mismos realizamos en la realidad, modifican nuestras representaciones, nuestros hábitos perceptivos, nuestros deseos, nuestros intereses.

“Todas las representaciones que conocemos se asocian con su referencia, que es contingente de variación a medida que cambia el mundo o la cultura” Putnam.

Uno de los mayores problemas que enfrentan los padres, educadores y profesionales de la salud, es la contradicción que existe entre el sistema educativo y el entorno sociocultural en el que nacen y crecen las nuevas generaciones.

El chico esta dentro de una situación paradójica, pues la escuela se enfrenta en la actualidad a un tipo diferente de alumno, modelado por los medios  electrónicos de masas, con su predilección por la imaginería visual, la inmediatez, la no-linealidad y la fragmentación.

El modelo de aprendizaje que ofrece la Escuela al alumno, pone el acento en la presentación secuencial de los contenidos, el orden social, la jerarquía, la continuidad y el rechazo de la actitud inmediata.

Uno de los problemas más serios que debería plantearse hoy la pedagogía es la divergencia, o incluso contradicción desde el punto de vista de los parámetros comunicativos, entre la escuela y la sociedad para la cual teóricamente educa, entre el ámbito escolar y el entorno sociocultural en el que crece el alumno.

Mientras en la Escuela, la forma de expresión hegemónica es la verbal, en la sociedad es la icónica o audiovisual, características de una cultura mosaico.

Mientras que la escuela educa fundamentalmente “en” la palabra hablada y escrita y “con” la palabra hablada y escrita, en la sociedad el alumno recibe fundamentalmente mensajes de tipo audiovisual.

Estamos frente a un cambio de paradigma socio-cultural, frente a un proceso evolutivo de la experiencia perceptiva, en un pasaje de lo que podríamos llamar del homo tipográfico, al homo iconográfico.

El lector, se enfrenta a una realidad estática, abstracta, analítica, lógica, a un universo de conceptos e ideas; el televidente, el cibernauta en cambio se enfrenta a una realidad dinámica, concreta, inmediata, a un universo de objetos y realidades, de emociones y sensaciones.

La cultura icónica en la que se mueven los niños y adolescentes de hoy, acaba por transformar sus gustos, sus hábitos perceptivos e incluso sus procesos mentales, convirtiendo en desfasadas e ineficaces muchas de las formas de comunicación utilizadas tradicionalmente.

Esas modificaciones perceptivas, afectan no solo a la aceleración en la estimulación sensorial, sino también a la exigencia de la calidad de los estímulos, y esto nos lleva a caer abruptamente en el consumo; cada vez demandamos más y mejor imagen, mejor calidad de sonidos, nuestro equipos de audio, nuestras computadoras se vuelven rápidamente obsoletas.

Investigaciones recientes nos han aportado información, acerca de los riesgos que tiene el pasar muchas horas frente a la Tv o la computadora para niños y adolescentes, en especial, como altera sus niveles de atención, la regulación de la conducta y compromete sus aprendizajes.

Parafraseando a McLuhan, la TV, la computadora, como integrantes privilegiados de la cultura icónica, son una prolongación de la vista y el oído que impone al procesamiento cerebral de la información un ritmo visual trepidante. Una investigación, que se hizo sobre la densidad de planos en la publicidad televisiva, analizo 115 spots publicitarios.

Cada plano es una Toma del spot. Estudiando la publicidad que se destinaba a los niños, cada toma no duraba más de 1,11 segundos por plano.

Cada cambio de plano, supone un cambio de la realidad representada o, al menos un cambio del punto de vista desde el que se observa la misma realidad. Las nuevas generaciones, que según las estadísticas ven un promedio diario de tres horas y 12 minutos de TV, cambian de realidad observada, o por lo menos de punto de vista, en un periodo menor a los dos segundos.

Aunque no toda la TV, ni la navegación en Internet, etc, tengan el ritmo de la publicidad, no hay duda que esos parámetros expresivos de la publicidad acaban de imponerse en la configuración de los demás discursos multimediales.

Vemos cómo la posibilidad que nos da la tecnología, acaba convirtiéndose en una necesidad psicológica, las nuevas generaciones necesitan cada vez más estimulación visual para poder captar su atención y mantener su interés. Y por si la estimulación visual no fuera bastante frenética, el espectador de TV, o el internauta, la incrementa mediante el cambio, más o menos compulsivo de canal, de página web:  el zapping.

Este tipo de comportamientos fragmentarios frente a los medios tecnológicos audiovisuales , obviamente van incorporándose a otros ámbitos de la vida; los chicos mantienen su atención en el aula, cada vez durante menos tiempo, cada vez leen menos libros y textos menos extensos, se comunican más telegráficamente, ya sea hablando o escribiendo, pensemos en la nueva cultura de mensajes por celular, que ha puesto en boga un nuevo código de comunicación donde todo se abrevia, se sustituyen letras, se omiten otras, y después, nos planteamos en los Congresos: ¿Qué está pasando, que cada vez, encontramos más alumnos con importantes trastornos del lenguaje, especialmente de la lectura y la escritura?

Gracias a las investigaciones de numerosos científicos, hoy se conoce el sustrato neuro-anatómico, (las distintas áreas cerebrales), que regulan los procesos neuropsicológicos en que se basan las habilidades matemáticas, la lectura, la atención, la percepción auditiva, la memoria verbal entre otros. También hay evidencias, tomadas de investigaciones realizadas por el psicólogo neozelandés Dr. J Flynn, de la universidad de Otago, y avaladas por el Dr. Kaufman (USA, desarrollador del WISC III), que: “el uso de la tecnología hace que las personas tengan mejores puntuaciones en pruebas de inteligencia, a medida que pasa el tiempo..”

La computadora es esencialmente una herramienta facilitadora de la comunicación, y nos permite, con un mediador capacitado reproducir un ambiente de trabajo muy similar al que el niño interactúa en un juego. Esto lo mantiene atento y motivado y nos permite trabajar con él en las áreas cuyos aprendizajes nos interesa estimular, así como observar, y realizar hipótesis sobre su modalidad cognitiva.

Contribuirá además en la organización de su atención, la memoria, la secuenciación, la planificación sobre bases perceptuales, (visuoauditivas), motoras, (uso del ratón, teclado, postura) y lingüísticas, (comprensión de consignas verbales, y escritas, explicación de situaciones, desarrollo de estrategias de resolución de las mismas), integración y memoria auditiva, visual y semántica, lenguaje, desarrollo de conciencia fonológica, cálculo, lógica, secuenciación y funciones ejecutivas (atención, planificación, control comportamental).

A su vez, se han constatado muy buenos resultados en los tratamientos de chicos con trastornos de la lectura (dislexia y sus diferentes subtipos), la escritura, y el cálculo (discalculias), así como en los retrasos de lenguaje, afasias, cuadros del espectro autista (Autismo, síndrome de Asperger) y trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad.(ADHD). Pero reiteramos que estas ventajas y logros, se deben en gran medida a que el uso de la tecnología con los chicos ha sido supervisada, planificada por adultos.

QUÉ APORTAN LAS NEUROCIENCIAS A LOS EDUCADORES.

Desde épocas muy remotas, los hombres se han planteado la interrogante de cómo se origina la actividad mental, la percepción, la acción planificada, el pensamiento.

La moderna ciencia del cerebro, la neurociencia, surge por los años 70, a partir del desarrollo de nuevas técnicas de estudio de la dinámica celular del sistema nervioso y con la convergencia de de varias disciplinas, previamente dispersas, que trataban sobre el cerebro: la biología celular y molecular, la neuroanatomía, la electrofisiología. En los últimos años, el estudio de la anatomía cerebral ha avanzado aun mas con el aporte de nuevas técnicas de neuroimágenes que han revolucionado el estudio y nuestra comprensión de las funciones cerebrales superiores, pudiendo hacer observaciones de “el cerebro en acción” lo que nos ha permitido develar los grandes misterios de la cartografía de los circuitos neuronales.

El SNC está formado por varios sistemas funcionales diferenciados. Por ejemplo, sistemas diferenciados para cada una de las modalidades de sensación, (tacto, vista, oído, gusto , olfato) y para la acción.

En cada sistema funcional intervienen varias regiones del encéfalo que desempeñan diversas tareas de procesamiento de la información.

EL CEREBRO COMO COMPUTADORA MODULAR

Una de los grandes interrogantes y desafíos en pos de explicar el funcionamiento del cerebro y los procesos mentales, tiene que ver con que si ese sistema que nos permite percibir, aprender, memorizar, razonar, resolver problemas, hablar, etc., es de naturaleza unitaria, de modo que los mismos procesos cognitivos se emplean en cualquier tipo de contenido, por ejemplo, físico, matemático, psicológico, social; o por el contrario, si la estructura mental está constituida por un conjunto de sistemas especializados, módulos, cada uno encargado de resolver total o parcialmente un tipo de problemas específico.

El primer mapa conocido del cerebro se encontró sobre un papiro egipcio que se cree fue delineado alrededor del 3000 antes de Cristo. A principios del S.XVII , Descartes concibió la noción de que la mente existía en una esfera del universo material, diferente de las otras, para él, el cerebro es una especie de receptor de radio comunicado con la dimensión de la mente a través de la glándula pineal; posteriormente hubo otras conceptualizaciones diferentes, hasta que llegamos al s. XVIII, donde encontramos a Gall, como iniciador moderno de las ideas modulares del cerebro. Su doctrina de la localización cerebral de las funciones psíquicas puede asimilarse al concepto moderno de módulo o procesador cerebral. Broca en 1861 localizó científicamente el primer procesador cerebral, el módulo del habla. Posteriormente, Wernicke descubre el centro del lenguaje comprometido en la comprensión del mismo. Las diferentes patologías que se van investigando permiten profundizar en la descripción de los distintos módulos o unidades funcionales del cerebro, aunque siempre con la salvedad de que todos estos módulos o procesadores están profusamente interconectados e incluso replicados. Concepto de “Pribram”.

La cibernética y los estudios de tratamiento de la información nos aproximan al concepto del cerebro como computadora, asimilándolo a una máquina de Turing, en la que un dato entrante es comparado con otro existente en la máquina y sale de ésta modificado como resultado de esta comparación, proceso al cual se le llamó computación.

Fodor estableció el concepto de modularidad para los procesos perceptivos y cognitivos, de tal manera que la mente funcionaría como un conjunto de módulos o procesadores computacionales encargados de tareas diversas. Estos conceptos de la psicología cognitiva son trasladados por Moscovitch y Lumiltz a nivel neurofisiológico en el modelo conexionista. Es en las conexiones neuronales, en las redes de trabajo, donde se almacena la información, formando estos circuitos la base de los módulos o estructuras funcionales. Este proceso modular, implica una larga organización que se ha dispuesto en forma modular en el proceso filogenético, y también en el ontogenético, de modo que nuevos componentes o módulos se desarrollan en interacción con los ya existentes, creando nuevas competencias y capacidades.

Otro concepto básico para comprender la modularidad cerebro-mente es la plasticidad cerebral. Ramón y Cajal estableció experimentalmente que el aprendizaje y la memoria producían transformaciones en las colaterales neuronales. En 1949, Hebb postuló la plasticidad cerebral, que ha recibido posteriormente repetidas demostraciones experimentales. Ello implica que en el cerebro se forman nuevos circuitos o módulos cada vez que se aprende algo. Las huellas mnémicas son almacenadas en los circuitos cerebrales, muchos de los cuales son formados ex profeso para este almacenaje. Aprender algo es modificar la estructura del cerebro, formar nuevos circuitos cerebrales, nuevos módulos o estructuras cerebrales

Hay circuitos cerebrales constituidos genéticamente donde esta contenida toda la información psíquica y comportamental incluida en los genes –en los pscicogenes (15)- y que podemos llamar información primigenia (16), que estará formada por los instintos, la afectividad y aquellas cualidades propias de la especie humana, como la capacidad de adquirir un lenguaje.

LAS ESTRUCTURAS INTERPRETATIVAS

“ La realidad…,  es la realidad para nosotros”; éste sería el punto de partida en La Crítica de la Razón Pura de Kant. Podríamos completar esto, diciendo que esa realidad que aparece en la Conciencia es siempre una realidad virtual, que puede coincidir con la realidad objetiva que interpreta, pero que puede incluso no existir, como en el caso de las alucinaciones. La interpretación de la realidad, seria esa construcción que realizan las estructuras o módulos cerebrales llamadas estructuras interpretativas La carencia o lesión de las mismas dará lugar a la no interpretación de la realidad objetiva, como ocurre cuando desconocemos un idioma, o en las agnosias. Para poder interpretar la realidad es necesario que previamente existan unas huellas mnémicas, unos circuitos cerebrales, unas estructuras interpretativas, que sean capaces de computar la información entrante en el cerebro.

La sensación de realidad, con la que percibimos una fotografía o las imágenes de una película, se debe a que activan las mismas estructuras cerebrales que sirven para interpretar los objetos equivalentes de la realidad.

No “vivimos” en la realidad objetiva, como ingenuamente se piensa, sino en un mundo virtual, que coincide más o menos con el objetivo. El cómo sea ese mundo depende de nuestras estructuras interpretativas, de cómo sea nuestro cerebro, que se modifica con el aprendizaje y con el pensamiento.

Las estructuras interpretativas no son simples cogniciones, sino que la interpretación tiene un significado cognitivo, afectivo y conductual. Interpretar es dar una respuesta en estos tres campos, e incluso en el somático. Las estructuras interpretativas son altamente complejas y abarcan todos los aspectos de la actividad mental y somática.

A MODO DE REFLEXIÓN:

Si la constante del cerebro humano es el cambio, es modificar y modificarse, es la adaptación y construcción activa de representaciones y significados a partir de estímulos internos y del entorno, nos preguntamos…

¿Cómo puede pretenderse que los alumnos moldeados por los medios de masas audiovisuales, puedan mantener horas su atención y motivación hacia un docente que se limita a expresarse verbalmente y al que además deben contemplar casi siempre desde un único plano?

Creo que el devenir tecnológico es parte de esta realidad que hemos construido socialmente, realidad que nos modifica, y que modificamos. Forma parte, emula y modifica nuestros procesos mentales adaptándolos a esa nueva realidad que nosotros mismos construimos.

Ya no podemos parar estos cambios que se han producido, pero si podemos reflexionar y aprender a tomar de las mismas fuentes que generaron estas problemáticas socio-culturales las herramientas que utilizan para tener éxito.

Hay todo un aspecto que tiene que ver con el efecto de intención de la propaganda y la publicidad y el discurso audiovisual en general, que involucra la seducción. Seducir implica interesar a otro, hacer que nos preste atención, suscitar su curiosidad e interés por conocer más. Sin duda, tenemos que investigar y aprender mas sobre como seducir a las nuevas generaciones.

“No se habla para decir algo, sino para conseguir un determinado efecto”

Me gusta pensar, que después de dar una clase o una conferencia, los que me han escuchado, me recuerden, no por los contenidos que pude trasmitir, sino por la inquietud que puedo haber generado en ellos sobre determinados temas. En realidad, el conocimiento, los saberes, pueden estar acumulados en libros, en hipertextos, en grabaciones, en pinturas, en los ancianos de una tribu, o en otros medios, lo importante son las preguntas que podamos hacer surgir en cada uno. Preguntas que nos llevan a lo largo de la vida por inesperados caminos donde vamos tratando de encontrar las respuestas.

“El Maestro que intenta enseñar, sin inspirar en el alumno el deseo de aprender, está tratando de forjar un hierro frío.”

 

Bibliografía.

Damasio, A.-El Error de Descartes

Damasio, A – En busca de Spinoza.

Fodor, J.(1983): La modularidad de la mente.

García, E.(1997): Ciencias y tecnologías en el estudio de la mente. Cuadernos de Realidades Sociales.

Gardner, H Frames of Mind, The theory of Multiple Intelligence.

Kandel, E – En busca de la Memoria.

Kandel, E y colb. Principios de Neurociencia.

Perez Fonticiella, S – La Cultura Icónica.

Pérez Fonticiella, S – El Discreto encanto de la seducción Audiovisual.

Pérez Fonticiella, S – Reeducación y Rehabilitación Neurocognitiva en Entornos Informatizados.

Pribram, K y Luria. – Psychophysiology of the Frontal Lobe.

Silvia Pérez Fonticiella.

Investigadora en Neurociencias.

SINDROME DE ASPERGER

• 
  

  EXCELENTE LIBRO:   » AUTISMO. DEL DIAGNOSTICO AL TRATAMIENTO»

  Breve extracto del libro : AUTISMO del Diagnóstico al Tratamiento

  Compilado por el Dr. Daniel Valdez y Dr. Víctor Ruggieri.Editorial Paidós 2011.

  Las investigaciones actuales, están mostrándonos que este síndrome, tiene una prevalencia de 1 entre cada 110 nacimientos (USA; 2010),  y que no se está diagnosticando tempranamente, sino que el promedio de edad en que las familias son informadas del diagnóstico, es alrededor de los 7 años.

  Por esto es muy importante que los profesionales de la salud, y de la educación, tenga información adecuada y actualizada sobre las características a las que debemos prestar atención para ayudar al niño y a su familia,  haciendo  las derivaciones pertinentes.

  Algunas de las conductas que mencionan padres y maestros con frecuencia son:

  Dificultad para establecer y mantener relaciones interpersonales. Esto se observa especialmente con sus pares, porque en general, ellos prefieren vincularse para conversar o mantener juegos con los adultos.

  No les agradan las reuniones familiares ni sociales en general, si asisten, permanecen cerca de sus padres, sin integrarse a buscar la compañía de otros chicos, o haciéndose muy difícil que participen aunque los demás los vengan a buscar.

  Suelen contar que los invitaron a un cumpleaños o reunión social, y se anticipan en sus pensamiento de lo que va a suceder allí, es decir se hace una idea, proyecta  una especie de película  de cómo va a ser la fiesta, piensan que se van a aburrir, y buscan todo tipo de razones para justificar el no querer concurrir.

  Se interesan en forma bastante obsesiva por algunos temas, relacionados a la astronomía, a la vida extraterrestre, los dinosaurios, los robots y la inteligencia artificial, entre otros, y les fascina especialmente la tecnología, y todo lo vinculado a video juegos. Algunos son expertos en armado de puzzles de muchas piezas, coleccionistas insaciables, y otros dibujan incansablemente máquinas, y superhéroes.

  Muestran marcada indiferencia por temas de la vida cotidiana, y en general por las personas que se encuentran en el ambiente que transcurre fuera de sus  casas.

  Cuando están con otras personas, no parecen registrar lo que le sucede al otro, es decir, si una persona llora, si alguien se cae, si otras dos personas se pelean, ellos no van a intervenir, no van a preguntar qué está pasando.

  Este hedonismo, esta falta de expresión de emociones y de rapport con el otro, hace que no sean niños que comiencen una pelea, sino que harán todo lo posible por evitarla, por quedarse como paralizados en el lugar sin tomar una decisión de alejarse o tomar partido.

  En general, obtienen bajas puntuaciones en las pruebas que miden habilidades de comprensión de situaciones sociales, pues no pueden precisar que acción llevarían adelante ante una situación dada, tienen dificultades para hallar buenas soluciones a problemas cotidianos, y déficit en los niveles pragmáticos del lenguaje a la hora de realizar una narración con coherencia y cohesión.

  La memoria vinculada al léxico, a la nominación de objetos, marcas de autos, modelos de computadoras , así como  de dígitos, tales como fechas, números de patentes, teléfonos, etc. suele estar muy desarrollada.

  Obtienen altas puntuaciones en pruebas que requieren definir palabras, explicar el funcionamiento de algo, donde despliegan su riqueza en cantidad y calidad de vocabulario.

  Este vocabulario, se expresa en forma fluída en general, con un lenguaje formal, hipercorrecto, que sorprende a quien los escucha, por un lado, porque parecen manejarse como adultos en este terreno de la expresión, y en ocasiones, utilizan palabras que pertenecen a colectivos regionales de países centroamericanos,  se parece al lenguaje utilizado por los dibujitos animados doblados al al castellano que ven en la TV.

  Su lectura puede ser fluida, correcta, sin presentar dislalias o alteraciones fonético-fonológicas, pero carece totalmente de prosodia.

  Su habla es fluida, pueden producir algunas latencias iniciales, pero no es lo común, tienden a ser verborrágicos, pero en este nivel de expresión del lenguaje, producen alteraciones morfosintácticas, a veces difíciles de detectar pues hablan muy rápido, pero que producen tal alteración que nos queda la sensación de habernos perdido en su alocución. Hablan acorde a la velocidad que aparecen las ideas en su pensamiento, y no regulan lo que dicen, no hay una intencionalidad comunicativa. Pierden el hilo conductor, a veces, comienzan a responder una pregunta que le formulamos en forma  adecuada, pero luego, enganchan con otro tema , a modo de contaminación del discurso, que hace que se vuelva confusa la comunicación y se deteriore la comprensión de lo que nos quería transmitir.

  No comprenden bien los chistes, la ironía, o el sentido figurado.

  No se caracterizan por ser diplomáticos, por lo cual, nos da la sensación de no tener filtro respecto a pautas de educación o respeto instauradas socialmente. Dicen lo que piensan, sin poder reflexionar previamente, si pueden herir a alguien, o si ellos pueden quedar en ridículo.

  Del mismo modo, pueden tener comportamientos que resulten desajustados para el contexto social, no entendiendo por qué sus padres o los maestros, u otras personas se enojan por sus actitudes. Esta sensación de incomprensión, de no ponerse en el lugar del otro, de no tener registro que ha realizado algo inadecuado los lleva en general a sentir mucha angustia, o a tener episodios de importante irritabilidad.

  Estas situaciones de incomunicación, de obturación del circuito comunicacional, los hacen sumir, sin dudas en un mayor aislamiento y soledad, ya que  es uno de los factores que deteriora sus relaciones interpersonales, debido  a que a  los otros chicos les resulta muy difícil entenderlos.

  Síntesis de : Autismo – Del Diagnóstico al tratamiento.

  Dr. Daniel Valdez  Dr. Víctor Ruggieri  Editorial Paidós. 2011.

  
  

• ****************************************************************************************
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• ALGUNAS CARACTERÍSTICAS  DE LOS NIÑOS CON SINDROME DE ASPERGER:
• 
  
• 
    Dificultades en la adaptación a los ritmos y organización del trabajo escolar. Dificultades para compartir con otros compañeros momentos de ocio o de actividades escolares grupales. Ser visto por los demás como alguien «extraño», que sólo se interesa por sus cosas o por temas muy específicos sobre los cuales puede que plantee preguntas de manera obsesiva, o realice comentarios siempre sobre ese mismo tópico.

   Dificultades para entender convenciones sociales relativas a jerarquías de poder en el contexto escolar (un alumno no se dirige del mismo modo a un compañero que a un docente o a un directivo).

   Falta de flexibilidad frente a cambios imprevistos (de consignas, de horarios de trabajo, de lugares de trabajo, cancelación de una excursión, etc.).

   Falta de iniciativa para la comunicación y la relación con pares, o formas inadecuadas y/o fallidas de intentos de establecer vínculos.

   Dificultades para adecuarse a los tiempos de trabajo escolar, sobre todo cuando hay un excesivo y rígido perfeccionismo que lo lleva a centrarse en detalles de la tarea y a una realización minuciosa y lenta de la actividad.

   Falta de motivación frente a las tareas escolares en general.

  ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

  • Ante todo, tener en cuenta que ni su capacidad intelectual ni sus habilidades y conocimientos dentro de la normalidad implican la comprensión de aspectos sencillos y cotidianos ni de frases que contengan palabras ambiguas que le llevarán a una interpretación errónea del sentido global de la explicación.

   Es aconsejable reservar un pequeño espacio de tiempo para asegurarse que ha comprendido las instrucciones o las tareas de la clase que le han sido encomendadas.. Ante esto debemos hacer preguntas cortas, fáciles y concretas y rechazar respuestas literales. Tenemos que ayudarle a descubrir los aspectos nucleares de la situación, incluidos sentimientos y emociones, para diferenciarlos de los secundarios. Es muy importante, conseguir que dé sentido a la globalidad de la historia no deteniéndose exclusivamente en los detalles no relevantes.

  • Su capacidad para recordar le sirve muchas veces para suplir otras dificultades. Tienen una excelente memoria fotográfica y fácilmente aprenderá los números, direcciones, pero tendrá dificultad para otorgarle sentido a lo que ha memorizado. Aprovechar su memoria pero ayudarle a interpretar lo que ha memorizado.

  • Respecto al déficit de atención con o sin hiperactividad, hay que actuar con pautas similares a las utilizadas con otros niños que únicamente presentan este problema:

   darle las tareas fraccionadas y no todas a la vez, animarle frecuentemente con gestos o señales, no imponerle tiempos de trabajo demasiado largos y situarlo cerca de la maestra. Si persiste esta conducta, es recomendable consultar con su neuropediatra, especialmente si interfiere en sus aprendizajes y en su socialización.

  • Como estos niños tienen tendencia a mirar poco a los ojos, también es posible que aparenten estar dispersos y en cambio estar escuchando adecuadamente la explicación. Por esta razón es recomendable dirigirle de vez en cuando alguna pregunta directa para comprobar si está escuchando.

  • Las funciones ejecutivas incluyen una amplia gama de habilidades referidas a la planificación, organización, elección de objetivos, flexibilidad, autorregulación, inhibición y mantenimiento del encuadre.

   Necesitará ayuda para organizar y planificar su vida cotidiana así como para dar un objetivo a sus conocimientos y aprendizajes .Acumula cosas que debe hacer pero no establece prioridades, no las ordena adecuadamente, no es consciente de lo que representa la obligación de hacer algo en un momento concreto.

  • Frecuentemente pasa de un tema a otro y en una explicación cambia fácilmente el encuadre de la acción. Sus pensamientos también están desordenados.

   Utilizar lápiz y papel para ayudarle a resituar y poner en orden su relato.

   Buscar estrategias que le recuerden los libros que se ha de llevar y los que debe devolver al día siguiente. Asegurar que los padres estén al corriente de los deberes, exámenes, salidas etc..anotándolo en la agenda escolar incluso a la edad que el resto de la clase ya no la utiliza y aprovechar su rigidez (rutinas) para que no deje de mirarla ningún día.

   Ayudarle a organizar su tiempo libre y sus actividades. Teniendo capacidad y memoria para llevar a cabo todas las acciones requeridas, el caos organizativo puede llevarle fácilmente al fracaso. Es capaz de memorizar fotográficamente un libro entero, de repetir de forma mecánica un discurso o una película, de recordar cosas de cuando era muy pequeño pero tiene mucha dificultad para recordar un recado o una obligación para el día siguiente. Es conveniente darle el máximo numero de recordatorios escritos posible. Ejemplos de estrategias que le van a ser útiles son: las listas, los gráficos, las agendas, un planning que contenga las actividades escolares y otro para cuando salga de la escuela.

   Es útil elaborar semanalmente un registro para la escuela y otra para casa. Esto permite que él tenga controladas las actividades y su duración. De esta manera cada semana se le pueden anticipar los acontecimientos que se salen de la rutina (cumpleaños de un niño, la fiesta de carnaval, la salida extraescolar etc…) y se le ayuda ubicar las actividades en el tiempo (mañana, la semana que viene).

  • Es frecuente que se resistan a aceptar el cambio de una actividad que les gusta a otra que es la que deben hacer en ese momento. Si el cambio es impuesto el resultado será seguramente negativo, si el cambio es explicado lo llevaran a cabo con mayor facilidad.

   Explicar en qué consistirá la próxima actividad, enseñarles su “Horario” para que vean que se ha acabado el tiempo, o el reloj si les hemos dicho que la actividad durará 10 minutos etc… Aunque generalizar a distintas situaciones las mismas normas es una de sus dificultades, conforme van asumiendo las diferentes explicaciones en situaciones varias, su actitud se vuelve más flexible y llevan a cabo los cambios con mayor facilidad. Aprovechar cualquier explicación para extrapolarla a otras situaciones. Pensar que las actividades que

  conocen y les gustan no les producen ansiedad, al contrario de las nuevas. Una actividad que sabemos que les gusta puede utilizarse para calmarlos en momentos de stress.

  • Para aumentar su motivación debemos animarle en sus éxitos y si es preciso utilizar recompensas relacionadas con sus intereses específicos. Los niños con S.A pueden pasar de motivación nula en temas nuevos o que exigen interpretación de sentimientos y emociones o que simplemente no le interesan, a tener una motivación obsesiva por sus temas preferidos.

   Permitirle hablar de ellos puede modificar su actitud. A través de los padres, conocer situaciones y actitudes que puedan favorecer su motivación.

  • Siempre que sea necesario, desglosar un concepto global en pequeñas secuencias para favorecer su comprensión. Los procesos de aprendizaje simultáneo presentan mayor dificultad para él.

  • Materializar con apoyo visual los conceptos abstractos: el tiempo con relojes, horarios etc.; las operaciones matemáticas con pequeñas cantidades y objetos; las emociones con una historia etc.

  • Tener en cuenta sus posibles dificultades viso constructivas, viso perceptivas y especialmente viso espaciales que deben manejarse de la forma habitual.

  • Favorecer su autonomía con responsabilidades adecuadas a su edad, trasmitirle confianza y valorar sus logros.

  • Tener en cuenta su baja tolerancia a la frustración. Los niños con S.A tienden al perfeccionismo y a la vez frecuentemente cometen errores. Dificultades en la comprensión del entorno que les llevan a conductas no adecuadas, sentirse diferente etc..genera en estos alumnos una sensación de fracaso que toleran muy mal. Generalmente son autosuficientes, no preguntan a pesar de no entender y no piden ayuda aunque se encuentren ante una necesidad. Pueden no distinguir entre una conducta correcta y otra que no lo es si no se le explica de forma explícita. Se sienten mal cuando se les corrige y no entienden el porqué. Cualquiera de estas situaciones les genera ansiedad que puede desencadenar un aumento de movimientos repetitivos, dispersión o una rabieta.

   Cuando recordamos evocamos una imagen acompañada de sensaciones y sentimientos. Las personas con S.A tienen un pensamiento esencialmente visual exento de atributos complementarios. Precisan ayuda para incluir sentimientos, sensaciones y emociones a sus recuerdos o relatos.

  • Rigidez en el cumplimiento de normas explícitas y dificultades para comprender y utilizar normas sociales implícitas. Siguen rígidamente las normas explicitas y exigen que sean cumplidas por los demás: no permiten que se aparque si existe una señal que lo prohíba o no cruzará ,ni permitirá cruzar, con el semáforo rojo.

  En cambio, pueden delatar al compañero que ha infringido una norma, sin culpabilidad alguna, desinhibidos, acostumbran a decir lo que piensan aunque socialmente no sea correcto o hay que explicarles repetidamente las razones por las que cuando alguien está hablando no se puede interrumpir.

  • Es preciso enseñar al niño con S.A las normas básicas de relación: mirar a los ojos del interlocutor cuando escucha o responde, no invadir el espacio interpersonal, no interrumpir, respetar los intereses de los demás y también a ser flexible. Todas ellas deberán explicarse y ejercitarse hasta que pueda incluirlas en su repertorio aun sin comprender, en algunos casos, las razones. Los juegos de cambio de rol son recomendables para lograr estos objetivos.

  • Permitirle hablar de sus intereses limitándole el tiempo de exposición y alentando a los compañeros a que también hablen de los suyos.

   Utilizar sus intereses para introducir nuevos conocimientos. Sus centros de interés acostumbran a carecer de sentimientos: trenes, horarios, astronomía, ordenadores, idiomas, dinosaurios, etc… Cuando se hable de un cuento, de una historia o de una película poner especial atención en la introducción de sensaciones, sentimientos y las reacciones que estos provocan. El niño con S.A no es capaz de identificarlos por sí solo. Difícilmente identificará por su expresión facial o corporal al bueno, malo, pillo, cansado, triste o enfadado ni los estados emocionales que subyacen a cada una de estas expresiones. Sus libros preferidos son informativos, guías de viajes, libros técnicos ,etc.

   No permitir que el niño con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato especial cada día para que el niño pueda hablar de lo que le interesa.

  Por ejemplo: a un niño con AS que estaba obsesionado con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga que tenían como mascota en clase, se le permitían estas preguntas únicamente durante las pausas.

  Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendió rápidamente a controlarse cuando quería plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido;

  El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada conducta correcta es la estrategia crítica para ayudar al niño con AS (Dewey, 1991). Estos niños son muy receptivos a las alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin descanso, el profesor puede alabarle siempre que haga una pausa y felicitarle por dejar que los demás hablen). Estos niños deben ser también alabados por comportamientos sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en otros niños;

   Algunos niños con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus áreas de interés. Hay que transmitirles que se espera firmemente de ellos completen su trabajo. El niño con AS tiene que tener muy claro que no es él el que manda y que debe obedecer una serie de reglas específicas. No obstante, hay que hacer la concesión de proporcionarle oportunidades para que desarrolle sus propios intereses;

   En el caso de los niños especialmente recalcitrantes, puede ser necesario al principio individualizar todas sus tareas alrededor de sus áreas de interés (por ejemplo, si su interés son los dinosaurios, ofrecerle frases gramaticales , problemas de matemáticas y tareas de lectura y escritura que traten de dinosaurios). Gradualmente, hay introducir otros temas en las tareas;

   A los estudiantes pueden asignárseles tareas que liguen su interés con el tema estudiado. Por ejemplo, en una lección de estudios sociales, a un niño obsesionado con los trenes puede pedírsele que investigue sobre los medios de transporte que usa la gente de su país;

  Usar la fijación del niño para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una lección sobre bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los animales se le pidió no solamente el estudio de los animales tropicales, sino también el estudio del bosque en sí, considerado como la casa de estos animales. De este modo

  • Preferencia por el juego solitario, muchas veces repetitivo. Siempre que juegue con piezas hará el mismo tipo de construcción. Cuando juegue con animales tenderá a hacer la misma secuencia o las mismas actividades.

   El alumno con S.A desea y precisa un tiempo de juego solitario pero esto no excluye la necesidad de introducirlo en los juegos de grupo especialmente en aquellos que él mejor acepta y realiza con mayor soltura. Las estrategias para ampliar su gama de juegos individuales o su participación en los juegos comunes pasan siempre por la explicación con apoyo visual de la novedad que deseamos introducir, las reglas y los objetivos del juego.

  • Dificultades para aceptar el juego impuesto por los adultos, generalmente insiste en escoger él la actividad y es poco flexible ante las sugerencias externas.

  • Dificultades para participar en juegos de equipo, dificultad para comprender las normas no escritas y los objetivos del juego. Por Ej. Fútbol. Puede ser incomprensible para él el hecho de que haya 2 grupos que juegan unos contra otros, que él únicamente debe pasar la pelota a los de su equipo aunque en el otro haya compañeros suyos.

  • Capacidad para jugar o compartir con compañeros siempre que se cumpla su voluntad o sus reglas de juego.

  • Incapacidad para unirse a un grupo de juego liderado por otros pero admite compartir cuando es él el que impone el tipo de juego y sus reglas. Dificultad en respetar los turnos de juego. Dificultades para negociar.

  • Dificultades para el juego simbólico. Su incapacidad para atribuir pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones a otras personas influye en las características de su juego predominantemente concreto y poco creativo. Al observar su juego solitario aparentemente simbólico descubriremos que frecuentemente es la repetición literal de lo que alguien ha dicho o la repetición idéntica de una escena de una película. Es un juego predominante imaginativo que le permite disfrutar de un mundo comprensible para él en el que abundan los dinosaurios, Pokemon, elfos y personajes fantásticos, divididos entre buenos y malos y con pocas o nulas relaciones afectivas entre ellos. Un cuento clásico o una película romántica son inmensamente aburridos para un niño con S.A. Muy hábiles en juegos informáticos

  • Dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurados, por ejemplo la hora del recreo, el tiempo libre etc.

   Sus dificultades para anticipar, para “leer” las intenciones del otro, para observar el lenguaje corporal y contextualizar las actitudes favorecen el rechazo que los niños con S.A muestran frecuentemente frente a un juego de grupo. Algunas experiencias muestran la utilidad de contar con algún compañero de clase para actuar como “tutor” del alumno con S.A en los juegos de grupo o en su incorporación en las actividades que los niños llevan a cabo durante las horas libres. La elección del “tutor” siempre debe contar con la aceptación por ambas partes.

  Como norma general hay que ampliar su gama de preferencias, inducirle a que participe en los juegos de grupo teniendo en cuenta sus dificultades y respetar en algunos momentos sus deseos de soledad.

  BIBLIOGRAFÍA

  • El síndrome de Asperger, estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado (2002)

  Autor: Thomas, George I.

  Editor: País Vasco. Servicio Central de Publicaciones

  • Soy un niño con síndrome de Asperger (2003)

  Autor: Hall, Kenneth

  Editor: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

  • Un acercamiento al síndrome de Asperger: una guía teórica y práctica (2004)

  Editor: Asociación Asperger España

  • Autismo y síndrome de Asperger: guía para familiares, amigos y profesionales (2004)

  Autor: Alonso Peña, José Ramón

  Editor: Amarú Ediciones

  • Autismo y síndrome de Asperger: conceptualización e intervención educativa (2006)

  Autor: Vázquez Uceda, Manuel; Murillo Bonilla, Francisca

  Editor: Fundación Ecoem

  • El síndrome de Asperger: otra forma de aprender (2006)

  Autor: Martos Pérez, Juan; Ayuda Pascual, Raquel; Freire Prudencio, Sandra

  Editor: Madrid (Comunidad Autónoma). Publicaciones

  • Síndrome de Asperger: un acercamiento al trastorno y a su tratamiento educativo (2007)

  Autor: Vázquez Uceda, Manuel; Murillo Bonilla, Francisca

  Editor: Fundación Ecoem

  • ASPERGER EN EL AULA. HISTORIA DE JAVIER

  Pedro Padrón Pulido. Profesor de Educación Primaria y Primer Ciclo de la ESO. – 152 páginas

  Ediciones Díaz de Santos – Ediciones FUNIBER

  
  

• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
•    Estévez Ramos, V.: Pautas de intervención en el aula: síndrome de Asperger, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo 2009, http://www.eumed.net/rev/cccss/03/ver.htm

DE LA SEGREGACIÓN A LA INCLUSIÓN ESCOLAR

LEA ESTE EXCELENTE MATERIAL EN LA PÁGINA: «NOTAS INTERESANTES DE OTROS AUTORES», DE ESTE BLOG.

***************************************************

EL PRECIO QUE PAGAN LOS NIÑOS POR SUS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Todas las notas que se escriben sobre patologías que provocan trastornos del aprendizaje, refieren con machacona insistencia a los problemas que presentan los niños que las padecen, las características neurológicas de cada patología, cómo se ven estos chicos afectados y qué debe hacerse para solucionar el problema. Y está bien que así sea, ya que es prior  informar a padres y docentes sobre cada uno de estos ítem, ya que en forma permanente se experimentan y descubren nuevos aspectos que enriquecen el conocimientos de las neurociencias, una ciencia tan nueva como maravillosa. Pero en esta nota, deseo referirme a otro costado de esta problemática, cual es, el precio que pagan estos niños. Un alto precio en frustraciones, reclamos de adultos,  caída de autoestima, necesidad de esfuerzo redoblado y tiempo robado a la merecida distracción.

Es común escuchar que antes de ser diagnosticados, los niños con déficit de atención son tratados en su casa de “colgados”, “tontos”, “distraídos”, “aplastados o terribles”, (si agregan hiperactividad o no), “vagos” y un sinnúmero de motes más, todos tan peyorativos, como demandantes y arbitrarios. Podría también agregar lo que sucede con los niños que padecen patologías del espectro autista, con Trastorno apracto-agnósico o disléxicos, quienes son sobre-exigidos, cuestionados y hasta castigados, por no responder a las expectativas que se tienen de ellos, de su respuesta y de los sueños previos de los padres.

Ahora bien, estos mismos niños, una vez que cuentan con un diagnóstico neuropsicológico adecuado y las correspondientes indicaciones de los médicos neurólogos; una vez que padres y docentes son informados de las características de la patología que padece; una vez que se le realizan las adecuaciones necesarias en la escuela y la familia entiende las particularidades de su hijo; y una vez que el niño comienza con el tratamiento neuropsicológico y neuropedagógico que necesita,  “mágicamente” cambia en gran forma su calidad de vida. Atrás queda el alto precio pagado en castigos, tratamientos peyorativos por parte de hermanos, padres y  en algunos casos, docentes; atrás quedan las frustraciones por no poder cumplir lo que los papis le piden, por haber empezado a creer que en efecto, él o ella es una persona inferior, sin inteligencia o sin futuro. Pero a partir de ese momento, no deviene el final feliz de los cuentos de hadas. No, claro que no. Comienza una nueva etapa en la que es más respetado, más comprendido y alentado, pero… ¡Está todo por hacer! Ya no alcanza con ir a la escuela, hacer los deberes en un rato, mientras mira la televisión y a olvidarse de las obligaciones hasta mañana. Ese niño, quien pagó precios humillantes antes del diagnóstico, será a partir de ahora una persona muy ocupada. Al horario normal de la escuela, deberá agregarse la hora de la maestra particular, la hora del tratamiento neurocognitivo, el tiempo de los deberes en casa, etc, etc. Todo resulta más largo, más gravoso y requiere de mayor paciencia, tanto para él como para los padres, ya que estos niños deben esforzarse más que cualquier otro, deben pensar más y dedicarle todo el tiempo posible a lograr, lo mismo que los demás consiguen sin proponérselo.

CONSIDERACIONES FINALES

Por todo lo expuesto, deseo resaltar y premiar a todos estos futuros hombres y mujeres, que crecerán sabiendo que el camino de la vida está sembrado de dificultades, pero ninguna lucha habrá de resultarle imposible, porque desde muy pequeños han debido esforzarse enormemente para conseguir los objetivos. Cuando algunos de sus pares, ya adultos, se sientan deprimidos por los obstáculos que se les presentan, aquellos niños que fueron llamados: “tontos, distraídos, hiperactivos, disléxicos o torpes”, recibirán su justo premio por el precio pagado. Mientras tanto, es primordial no agobiarlos con exigencias de doble escolaridad, estudios complementarios extra-curriculares, deportes que no desean practicar o cualquier otra actividad que no sea recreativa. Nunca debemos olvidar que son niños y que deben vivir una vida de niños. Es fundamental alentarlos permanentemente en sus logros, aunque sus tiempos no concuerden con nuestras expectativas y por sobre todo, los papis deben recordar que la detección temprana de patologías de origen neurobiológico, como son la mayoría de las que provocan dificultades de aprendizaje, les ahorrará a sus hijos lágrimas y dolores que no merecen.

Prof.  Mario Valdez

*****************************************************************

LOS TRASTORNOS QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE. UN PROBLEMA QUE NO SIEMPRE ES BIEN INTERPRETADO

Sin el diagnóstico adecuado, los afectados tienen muchas posibilidades de sufrir fracaso escolar, conductas adictivas, frustraciones o desinterés, y este escenario produce, entre otras cosas, inestabilidad familiar y preocupación docente.

Los trastornos del aprendizaje en las aulas, son en la actualidad más habituales de lo que pudiera pensarse, aunque a veces, tardan años en diagnosticarse, o incluso, llegan a pasar inadvertidos; esta anomalía, produce jóvenes con baja autoestima y dificultades de adaptación laboral. Desde hace años, neurocientíficos de la talla de Kandel o Swartz, entre otros, han especificado claramente que todas estas patologías tienen origen neurobiológico y sus manifestaciones inciden en la vida social y personal. Si esta premisa es desconocida y diagnosticada con parámetros basados sólo en lo emocional, social o conductual, el niño recorrerá un largo y desalentador camino escolar que le depositará en la adolescencia con la etiqueta de un “joven terrible” a quien no le gusta estudiar. En la Argentina, estas pautas modernas no son abonadas por todos los pediatras y neuropediatras, quienes concluyen el camino hacia la supuesta solución, con medicación y la derivación a psicoterapia clínica o a un psicopedagogo para que aborde el problema exclusivamente escolar. Los tiempos han cambiado y es preciso que las diferentes áreas de la neurociencia trabajen en equipo para prestar ayuda verdadera a estos niños y adolescentes que padecen tan sólo alguna disfunción cerebral transitoria o algún trastorno reeducable y pasible de rehabilitación.

El camino es que el médico pediatra y/o el neuropediatra, deriven al paciente a una evaluación neuropsicológica, llevada a cabo por especialistas en Neuropsicología,  para que con el informe exhaustivo y pormenorizado, pueda indicar el tratamiento específico a la patología que presenta el chico, y la medicación en caso que sea necesario.

Autor:Es importante tener en cuenta, que estos problemas representan un porcentaje nada despreciable del alumnado de todas las escuelas. Estadísticas realizadas en España, por ejemplo, indican que entre 2 y 10 alumnos de una clase de 25, padecen algún trastorno del aprendizaje. Esto significa un  3% a 8% de la población en edad escolar. Según estos datos, la dislexia, por ejemplo, afecta a entre el 5% y el 15% de los escolares, el TDAH a entre el 3% y el 8%, la discalculia (acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas) a entre un 1% y un 3%, y el trastorno del desarrollo del lenguaje a entre un 2% y un 4%.

Un diagnóstico diferencial, elaborado por profesionales del área de la salud

No hay duda de que hay una base genética o neurobiológica de estos trastornos. Los primeros estudios cognitivos para averiguar si un niño padece alguno de estos problemas, podrían manifestarse en primer año de primaria. Pero el infradiagnóstico aún es elevado y hay más trastornos del aprendizaje sin diagnosticar, que casos conocidos. Cuando esto ocurre, los afectados tienen un alto riesgo de fracaso escolar y, en el caso de los TDAH, de caer en conductas adictivas, así como de sufrir inestabilidad familiar y laboral.

Base neurobiológica

Los conocimientos científicos actuales han revelado que no se trata de niños con Coeficiente Intelectual por debajo de la media para su edad, al contrario, encontramos niños con un CI normal y hasta superior, por lo cual es preciso buscar las causas de por qué no rinden acorde a lo esperado en la escuela, por que no se esfuerzan y por qué no están motivados. Hoy se sabe que en la mayoría de los casos estas causas son de base genética y neurobiológica. Prueba de ello es que, en una muestra de 2.000 niños, sólo en el 8% no se halló ninguna base neurobiológica al trastorno del aprendizaje que padecían, al 92% restante se le pudo diagnosticar como un trastorno específico.

Según detalla Anna López, neuropsicóloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje Escolar del mismo hospital, el TDAH se relaciona con una disfunción en el lóbulo frontal, mientras que la dislexia se corresponde con una en el hemisferio izquierdo en su parte posterior, teniendo, según los últimos descubrimientos, una base genética; el trastorno específico del desarrollo del lenguaje con problemas en el hemisferio izquierdo -en las áreas perisilvianas-, la discalculia tiene su base en el lóbulo parietal bilateral y, en el caso del TANV,(Trastorno de aprendizaje no verbal),  aunque no está tan claro, se barajan dos hipótesis: por un lado, que su origen esté en el hemisferio derecho, y por otro, en las áreas posteriores bilaterales.

DEBERES PARA EL SISTEMA EDUCATIVO
Los niños con TDAH, dislexia u otro trastorno del aprendizaje merecen una atención diferente. La escuela debe adaptarse para poder flexibilizar los diseños curriculares, para atender a la diversidad de alumnos que acuden a sus aulas. Los escolares afectados necesitan que se realicen adecuaciones metodológicas a los procedimientos educativos -y no de contenidos- para evitar  en posteriores casos de fracaso escolar. El sistema imperante hasta ahora, basado en un aula de 25 alumnos, donde todos atienden a la misma materia, con la misma metodología y a la misma hora, es obsoleto y debe superarse para permitir que estos niños completen sus estudios, según la visión de los expertos en educación, Enric Roca y Jordi Carmona.

Para contrarrestar estas dificultades del día a día, los neuropsicólogos proponen tomar de forma fraccionada los exámenes a los niños con TDAH, o asegurarse de que han apuntado bien los deberes que se les han encargado para la casa. Según se afirma, estos niños deberían sentarse en las primeras filas, para que presten más atención, en ellos el refuerzo da mejor resultado que el castigo. En líneas generales, requieren de una supervisión más cercana. En cambio, los afectados por dislexia necesitan estrategias compensatorias para poder aprender los mismos contenidos que sus compañeros. Los neuropsicólogos proponen que no se les haga leer en público, para evitar sentirse en ridículo, que se les reduzca el temario de los estudios, se les ofrezca más tiempo para los exámenes, puesto que les cuesta más leer que al resto, se les dé la posibilidad de examinarse de forma oral en lugar de por vía escrita, ya que deben realizar un gran esfuerzo para escribir, así como aplicar un baremo diferente para evaluar su ortografía.

Debemos adaptar las aulas para conseguir niños felices, que tengan un grupo de referencia, motivados para aprender y para que su trastorno del aprendizaje no sea un obstáculo para su futuro profesional.

Prof. Mario Valdez

ADECUACIONES ESCOLARES

En la página: EMINN TRATAMIENTOS podrán encontrar una serie de recomendaciones sobre adecuaciones metodológicas y reflexiones sobre la Comprensión Lectora, tan solicitadas siempre por los docentes y los padres.

*****************************************************************

NOVEDADES:

En la página: EMINN TRATAMIENTOS NEUROPEDAGÓGICOS, publicamos un artículo llamado ¿QUE SON LOS TRATAMIENTOS DE ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA?  Recomendamos su lectura

NOVEDADES:

Inauguramos en este blog la página: EMINN TRATAMIENTOS NEUROPEDAGÓGICOS. En ella, explicamos qué es el EMINN. ¡Visítela!